Material recomendado: Cuaderno del IICE N°4 “La resistencia indígena a la conquista española como tema de enseñanza. Aportes de una investigación didáctica” (2020).
El material a recomendar en este número consta de una producción del equipo de investigación colaborativa entre investigadores y docentes dirigido por Beatriz Aisenberg y Delia Lerner (Proyecto UBACyT, Programación científica 2018-2020). Las investigaciones didácticas llevadas a cabo por el equipo tienen como eje el estudio de proyectos de enseñanza en escuelas comunes, y en entrevistas de lectura. El cuaderno aquí presentado cuenta los avances de la preparación de un proyecto de enseñanza sobre resistencia indígena, a partir del análisis de las entrevistas realizadas con textos sobre dicha temática. Particularmente, se abordó “la resistencia de los pueblos de los Valles Calchaquíes a la conquista española, en los siglos XVI y XVII”. Las entrevistas fueron realizadas por docentes de primaria y estudiantes de Ciencias de la Educación a niñxs de primaria y secundaria.
El cuaderno está dividido en cinco capítulos. En un principio, se presentan las razones que llevaron a elegir la resistencia indígena como una temática relevante para enseñarla, así como un breve relato sobre la resistencia indígena en los Valles Calchaquíes. Luego, se caracteriza a las entrevistas realizadas y se explicitan los factores que se privilegiaron para analizar qué piensan lxs alumnxs cuando leen sobre resistencia indígena en las entrevistas. En los capítulos 3 y 4, se despliegan las reconstrucciones que hicieron lxs chicxs en las entrevistas de lectura. Se analiza particularmente dos aspectos que resultaron muy relevantes: en el capítulo 3, se despliegan las diferentes interpretaciones que realizaron lxs chicxs a partir de la lectura sobre las alianzas que se produjeron tanto entre los pueblos indígenas frente al invasor, como entre pueblos autóctonos con los españoles. En el capítulo 4, se analizan las re-construcciones que realizaron sobre las posiciones de lxs autorxs -a través del análisis de las marcas de autoría en sus textos-. Además, en el último capítulo hay un apartado sobre las prácticas de lectura compartida en el aula, que retomaremos al final del artículo.
El material forma parte de la serie “Cuaderno para educadoras y educadores”, realizado desde el IICE (Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación – UBA), que tiene por objetivo “poner en circulación conceptos, ideas y reflexiones surgidos de la investigación educativa para pensar, recrear e interrogar la práctica pedagógica en los diversos espacios en que esta se desarrolla.” (2020)
La resistencia de los pueblos originarios: un tema ausente durante muchísimos años en el currículum escolar
La enseñanza de la Historia aparece desde los inicios de la organización de nuestro sistema educativo, hacia finales del S. XIX. Formar una identidad nacional, ante la diversidad de población era un objetivo fundamental asignado a la escuela. La conquista española fue parte de este primer curriculum. Sostiene el material recomendado:
“Concebida como descubrimiento y colonización, la conquista española de América se incluyó entre los contenidos a enseñar. Se enseñaba como un proceso rápido, uniforme y acabado”.
Esta narrativa hizo foco en la caída de los grandes imperios (Azteca e Inca) ante los conquistadores españoles. La caída de los imperios parecía abarcar al resto de los pueblos originarios. Los siglos de dominación colonial y los procesos de resistencia al invasor no eran tematizados. El protagonista era el conquistador europeo, hombre, blanco y desde su mirada se realizaba la construcción de la Historia.
Sin embargo, a partir del retorno a la democracia y especialmente en las últimas dos décadas, diversidad de temas y problemas en torno a los pueblos originarios empezaron a tomar visibilidad y presencia en la sociedad. El sistema educativo argentino no fue ajeno a esta situación. Sostienen Mariana Lewkowicz y Martha Rodríguez (2015) que “el sistema educativo argentino fue caja de resonancia de estos cambios y vehículo de expansión de nuevos relatos que tímidamente empezaron a poner interrogantes sobre el mito fundacional de una Argentina racial y culturalmente europea y blanca, y un territorio sin indios.” Dentro de esto, no sólo se comenzó a cuestionar la veracidad del relato histórico construido hasta el momento, sino también a la propia historia tradicional, una historia nacional de “héroes y villanos” que se presentaba como objetiva –por ende, incuestionable-, y que distaba mucho de poder promover una ciudadanía activa y comprometida.
Los textos escolares también hicieron eco de las transformaciones mencionadas y han mostrado en el último tiempo un mayor espacio en sus libros para los pueblos originarios. Aún incipiente, menor e irregular, sobre sus procesos de resistencia.
Pero…. ¿por qué estudiar la resistencia indígena?
Mariana Lewkowicz, en su texto “La resistencia de los pueblos indígenas a la conquista española en los libros de texto para las escuelas primarias en Argentina” (2015) propone diferentes motivos que fundamentan la importancia del estudio de la resistencia indígena en las aulas de primaria y secundaria. Entre ellos están:
1. Porque se trata de una enseñanza más ajustada a la realidad
Omitir que durante todos los siglos de conquista española hubo diferentes manifestaciones de resistencia (y que aún continúa habiendo), es una falacia histórica. En el caso de Argentina, el asunto es más grave. Sostendrá Lewkowicz (2015) que, en nuestro país “la resistencia resultó exitosa al punto que la mayor parte de los territorios que actualmente la integran permanecieron bajo control de los indígenas hasta fines del siglo XIX”. Asimismo, en otras regiones sólo lograron someter a los distintos pueblos luego de rebeliones que se prolongaron por más de un siglo.
En el cuaderno aquí recomendado, se sostendrá que los avances en la investigación histórica permitieron dar cuenta de que la resistencia fue la actitud más generalizada de los pueblos indígenas. Se sostendrá que “las sociedades indígenas ofrecieron muy diversas formas de resistencia: desde el enfrentamiento armado y la destrucción de las “ciudades” españolas hasta las rebeliones, la huida, la negativa a cumplir con las obligaciones impuestas, la conservación de las costumbres, los reclamos judiciales y las más sutiles acciones de sabotaje a lo largo de todo el período colonial.” (Aisenberg, Lerner, et al, 2020)
El hostigamiento y destrucción de las ciudades que los españoles fundaban para establecerse en el territorio fue una constante. Sin ir más lejos, la propia fundación de Buenos Aires (1536), no estuvo exenta de rebeliones. Los Querandíes, pueblo indígena que habitaba estas tierras, a partir de diferentes emboscadas y ataques, obligaron a los españoles que vivían allí a una hambruna tal que, según un cronista que estaba en la ciudad: “[...] la gente no tenía qué comer y se moría de hambre y padecía gran escasez. (También) se llegó al extremo de que los caballos no daban servicio. Fue tal la pena y el desastre del hambre que no bastaron ni ratas ni ratones, víboras ni otras sabandijas; también los zapatos y cueros, todo tuvo que ser comido.” (Carcano, 2010).
El grabado pertenece a Levino Hulsio. Grabado para el libro de Schmidl, Viaje al Río de la Plata, 1567
Poder tematizar la resistencia indígena y abordar su complejidad, conduce a modificar las ideas más difundidas sobre la conquista española, para poder entenderla como “un proceso lento, desigual e inacabado de un sistema imperial de explotación y extracción de excedentes en el que amplios territorios permanecen libres y en los que los episodios de rebelión y las prácticas sistemáticas de resistencia material y simbólica son constantes” (Lewkowicz, 2015).
2. Porque se trata de construir identidades múltiples y comprometidas con la participación ciudadana
Como se ha dicho, en las últimas décadas se ha cuestionado el propósito inicial de la Historia de construir una única identidad nacional. Por el contrario, a partir de la Ley Federal de Educación (1993), y más recientemente de la Ley de Educación Nacional (2006), se propone educar bajo la premisa de crear identidades múltiples, que abran el camino a una historia explicativa, en donde su enseñanza se aleje de la mera reproducción memorística y permita allanar caminos de reflexión, en pos de la construcción de una ciudadanía crítica y participativa.
Como ya mencionamos, los textos escolares comenzaron a tematizar en sus páginas la resistencia indígena. En la serie “Cuadernos para el aula” de los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritario), elaborados en 2007 por el entonces Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, el cuaderno de cuarto grado de ciencias sociales presenta un extenso desarrollo de la resistencia en los Valles Calchaquíes, que abarca desde cómo vivían estos pueblos, sus procesos de resistencia –entre ellos “el Gran Alzamiento diaguita”- y la situación de los indígenas en la actualidad.
3. Porque se ajusta a la perspectiva histórica deseada: una historia que se aleje de los estereotipos y nos permita restituir un rol activo, conflictivo y cambiante a los diversos actores.
Se trata de restituir el rol activo que tuvieron los diversos grupos y actores sociales, de modo que se puedan construir explicaciones históricas más ajustadas. Por un lado, para los propios grupos sociales que entran en conflicto, porque se trata de actores que participan según intereses diferentes, por lo que los resultados de sus acciones no están pre determinados. Por otro lado, porque re-pensar el lugar de los pueblos indígenas como actores activos y con intereses propios y diferentes, también reconfigura la noción misma de “nación”. Sostiene Lewkowicz (2015) que “(…) la conquista considerada como el resultado de los conflictos y enfrentamientos entre actores diversos propone una perspectiva en la que las naciones dejan de ser realidades preexistentes. Las naciones serán entonces el resultado de una construcción colectiva, contingente y prolongada, ya no estarían postuladas desde el comienzo como en las historias escolares tradicionales”
Un ejemplo que nos permite alejarnos de las miradas estereotipadas y que refleja los diferentes intereses de los actores fueron, durante el proceso de resistencia indígena, las alianzas realizadas entre los propios pueblos originarios para enfrentar al invasor y entre pueblos autóctonos y los españoles. Estas configuran una dinámica muy particular de la conquista y rompen con una mirada homogeneizadora sobre la “caída” de los pueblos indígenas. Sostiene en el NAP (2007) mencionado que, así como los grandes imperios fueron conquistados rápidamente, la situación de muchos otros pueblos más pequeños y menos poderosos fue muy diferente. Allí se trató de una “tenaz y prolongada resistencia”, que en muchos casos desconcertó a los españoles. Sus formas de organización política –como la sucedida en los Valles Calchaquíes-, sin una organización central como sucedía en los Imperios Inca y Azteca, hicieron que no alcanzara con someter a algunas autoridades para someter al resto de los grupos. En este sentido, las alianzas jugaron un rol fundamental. Sostendrá el Cuaderno para educadoras y educadores (2020) que: “La alianza de dos o más pueblos contra el invasor muchas veces es la clave que explica el éxito de la resistencia; del mismo modo, las alianzas entre españoles y pueblos indígenas (“indios amigos”) resultan decisivas en muchos de los triunfos obtenidos por los españoles.” Los indígenas tuvieron sólidos motivos para aliarse en diferentes circunstancias con los conquistadores, que distan de las interpretaciones que lo asumen como “errores” o “traiciones”. Nuevamente, esta última forma de interpretar propone una mirada poco ajustada del proceso histórico, porque parten de pensar que se trató de una América prehispánica donde no había conflictos, y donde la conquista se trató, luego, de un enfrentamiento entre dos bandos homogéneos.
¿Por qué recomendamos el Cuaderno N°4? Algunos aportes para la enseñanza de la “resistencia indígena” y para la construcción de conocimiento histórico en el aula
El cuaderno aquí recomendado es resultado de una investigación didáctica que pretende contribuir a instalar la temática de las resistencias indígenas como tema de enseñanza, de un tema que –como ya dijimos- se encuentra aún muy poco explorado. Poder indagar en entrevistas de lectura a chicxs de diferentes edades y durante un tiempo prolongado, permitió re-construir qué están pensando lxs chicxs cuando leen sobre resistencia indígena, de modo de poder comenzar a armar algunas bases para pensar un proyecto de enseñanza sobre el tema.
Sin ánimos de resultar spoiler, y con intención de invitarlxs a leer qué reconstrucciones pudieron ir haciendo lxs diferentes chicxs, sí creo pertinente poder dejar algunos aportes sobre prácticas en el aula que favorecen la construcción de conocimiento histórico que presenta el material aquí recomendado. Muchas de estas fueron elaboradas a partir de los resultados de investigaciones previas del propio equipo, pero también - como podrán ver-, fueron premisas a la hora de elaborar las entrevistas de lectura.
Por un lado, una primera condición didáctica fundamental para el tratamiento de procesos históricos es “sostener el tema estudiado durante un tiempo relativamente prolongado”. Para algunxs esto puede resultar una obviedad, pero muchas veces perdemos esta premisa ante la extensión del curriculum y ante los emergentes que van aconteciendo en el ciclo lectivo, como ya exploramos en el número anterior con Daniel Feldman. Sólo con un trabajo prolongado y dedicado es posible que lxs chicxs puedan familiarizarse con la problemática histórica y aproximarse a su complejidad.
Esto nos lleva a una segunda condición didáctica: no hay ningún texto que se baste así mismo, por lo que, para profundizar en la temática estudiada es necesaria la lectura y discusión de textos diversos y fuentes sobre la misma temática. Los textos escolares son los materiales con mayor incidencia en la enseñanza y el aprendizaje en el aula, y tienen un carácter configurador de la práctica docente. Sin embargo, una característica bastante generalizada de los textos escolares es el tratamiento relativamente breve de los contenidos que presenta, tanto por incluir a todas las temáticas planteadas en el Diseño Curricular como por responder a las ‘demandas’ de mercado escolar. Es necesario, en caso de recurrir al texto escolar, poder complementar con otros recursos y lecturas que le den una mayor profundidad. Por ejemplo, tanto en las entrevistas realizadas como en los proyectos de enseñanza del equipo de investigación aquí presentado, se trabajaron diferentes formas de abordar, no sólo los contenidos disciplinares, sino también contenidos en relación a las características propias del conocimiento histórico y a los modos en que se produce. En algunos casos, se tomaron textos de diferentes autorxs con visiones distintas sobre una misma problemática histórica; en otra ocasión, se propuso poner en primer plano a lxs autorxs de las fuentes, protagonistas de la situación histórica estudiada (con sus perspectivas, sus intenciones, etc.). El trabajo con fuentes primarias puede enriquecer no solo el contenido disciplinar, sino también, los modos de producción del conocimiento. Sostendrán Torres, Lerner, Lewkowicz y Kogan (2018) que “Las fuentes en las que se despliegan las perspectivas de actores de la época permiten representarse mejor la situación histórica estudiada, entender mundos ajenos muy diferentes del nuestro, comprender mejor las mentalidades… “Las fuentes son para la historia (…) el lugar donde el tema cobra vida” (Wineburg y Martin, 2009)”.
Una tercera condición didáctica en el trabajo con los textos, es proponer lecturas compartidas: “articular la lectura individual, la discusión de lo leído en pequeños grupos y la puesta en común” (Aisenberg, Lerner, et al, 2020), de modo que se puedan ir entramando las interpretaciones individuales, la interacción entre pares y los diferentes aportes que lxs docentes puedan brindar. Nuestro rol como docentes es fundamental, activo y comprometido con lo que sucede: rellenamos aportando información cuando creemos que lxs chicxs no la disponen aún y que es condición necesaria para poder interpretar lo que se está leyendo; pedimos que fundamenten lo que piensan, para poder discutir sobre la temática; explicamos lo que consideramos que hace falta; invitamos a la vuelta al texto para fundamentar interpretaciones, para profundizarlas, para revisarlas. Es importante entender que, sean uno o más textos, ninguno de ellos lo dice todo. Lxs autorxs explicitan algunos aspectos y dan otros por sobreentendidos, desarrollan con diferente amplitud, etc. Además, pueden incluir, como ya mencionamos, diferentes marcas de su autoría, posicionamientos de los autores que, en general, no resultan evidentes para lxs chicxs. Todo esto puede dar lugar a diferentes interpretaciones, ya que lxs lectorxs –como ha quedado demostrado con diversas investigaciones psicolingüísticas- construimos significados diferentes según los conocimientos que tengamos y que pongamos en juego al leer. No podemos desconocer esto como docentes, sino que, por el contrario, debemos tener una participación activa en la reconstrucción de lo leído.
No se trata de proponer lecturas mecanizadas ni de fomentar prácticas de reproducción, donde las tareas consisten en identificar y memorizar, sino, por el contrario, de promover condiciones didácticas a partir de las cuales lxs alumnxs puedan lograr un involucramiento con el proceso histórico abordado de forma tal que logren realizar un trabajo intelectual en donde “no reproducen ‘lo que dice el texto’ –con las mismas ni ‘con otras palabras’ – sino que, en relación con el texto, expresan lo que piensan, establecen relaciones y buscan explicaciones convincentes y satisfactorias para ellos mismos.” (Aisenberg, Lerner, et al, 2020).
¿Querés saber más? Conocé los materiales mencionados:
Torres, M., Lerner, D., Lewkowicz, M., Kogan, N. (2018) “El trabajo con fuentes históricas en la escuela primaria. Propósitos, criterios de selección y adaptación. Primeros análisis de lo que ocurre en el aula” En Los aportes de la didáctica de las ciencias sociales, de la historia y de la geografía a la formación de la ciudadanía en los contextos iberoamericanos / Miguel Angel Jara ... [et al.]
Carcano, E. (2010) “Esbozo de una recategorización de Crónica del Viaje a las regiones del Plata, Paraguay y Brasil, de Ulrich Schmidl”
Mariana Azparren
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (ENS N°7 “José M.Torres”). Se desempeña como docente del área de Primaria desde hace seis años. Forma parte del UBANEX sobre Alfabetización de Adultos en Movimientos Sociales y es adscripta de la cátedra Didáctica de Nivel Primario (FFyL- UBA), participando también de su equipo de investigación.
Además, le gusta mucho jugar, en especial si se trata del metegol o del Catán.
