¿Cómo se están abordando los contenidos escolares en la cuarentena? ¿Qué deberíamos tener en cuenta para integrar contenidos por áreas? ¿Cómo se va a organizar el currículum escolar cuando volvamos a la escuela de forma presencial?
Con estas preguntas en mente salimos a la búsqueda de respuestas, de la mano de Daniel Feldman.
- En la actualidad, en el sistema educativo argentino, la forma dominante de organización del conocimiento escolar es disciplinar. ¿Qué otros rasgos podrían caracterizar la organización de los contenidos?
Una cosa que se podría aclarar es que no es sólo el sistema escolar argentino. Es el formato del currículum mundial. Sobre todo en la escuela media. Argentina no hace más que expresar un formato mundial con una historia muy larga y asentada. Digo, para tener en cuenta, que no es sólo un rasgo local producto de la idiosincrasia criolla, que es perezosa y no quiere pensar en la innovación curricular. Hay intentos, y ha habido en todo el mundo, de ruptura del patrón disciplinar, y hay siempre experiencias, pero la matriz básica sigue siendo disciplinar. Formamos parte de una historia mundial.
La organización se define por disciplinas. Pero lo que podríamos llamar la definición del contenido, para usar un concepto más amplio, para mí en Argentina y también en otros lugares del mundo, tiene tres características. Una, que es la extensión excesiva. Nuestros planes de estudio y programas son de extensiones muy amplias. Tratan de abarcar y cubrir terrenos muy ambiciosos. Todo esto desde una planificación que no ha seguido ningún criterio de investigación de factibilidad. No tenemos investigado si es realmente posible dictar esos contenidos de forma adecuada en el tiempo para el cual están prescriptos. Tanto el análisis documental como los análisis de clases y las entrevistas a profesores, todo converge en que los contenidos de los programas son excesivos. No hay un tiempo para darlos.
Lo cual lleva a una segunda característica, que es la superficialidad en el tratamiento de los contenidos. El dilema que hay entre extensión y profundidad, nunca se puede resolver satisfactoriamente. Es obvio que un programa largo lleva a un tratamiento extenso, o sea, navegar en la superficie del tema, para poder cubrir el campo. Lo cual tiene consecuencias importantes y duraderas en los procesos de aprendizaje.
Por último, lo que para mí es una tercera característica. Si uno mira algunas tipologías de contenidos o algunas taxonomías de objetivos, el contenido suele quedarse casi siempre en el nivel informativo. No logra avanzar hacia otros niveles más profundos.
Para mí estas tres características están atadas las unas a las otras. Me parece que hay algo en la matriz del curriculum muy extenso que termina conduciendo a las demás. Por supuesto que si el curriculum estuviese mejor formateado tal vez lo demás también pasaría, pero ya lo podríamos tratar de otra manera. Acá ya la propia estructura conduce a eso. Con lo cual es muy difícil decirle a un profesor que trabaje por proyectos o que en algunos temas busque más la profundidad y la comprensión, porque el programa no le da tiempo. Todo tipo de trabajo que se acerque más a la integración, al proyecto, a la resolución de problemas o al trabajo más profundo, tiene como característica que consume más tiempo. Necesita más tiempo para menos. Y bueno, si los profesores están siempre apurados para dar cuenta más o menos de un programa y que al año siguiente uno no empiece diciendo “¿Cómo no vieron esto? ¿Cómo no vieron lo otro?”, etc., eso ya genera una propia presión sobre la estructura. Con lo cual los responsables del aprendizaje poco profundo son en parte las escuelas y los profesores, pero en gran parte es el currículum que empuja a eso.
- Que hace que tampoco uno pueda tomar una decisión individual, como vos decís, ¿no? Decir “doy dos temas pero los doy profundo” porque tenés que pensar en quien sigue y ponerte de acuerdo para ver si el otro lo va a dar al año siguiente… Sería necesaria una discusión más en conjunto de qué es relevante y qué no.
Uno puede, pero hay una presión institucional y de los colegas. Ni siquiera los programas que tenemos son dados a las corridas, porque tampoco se cumplen estos programas. Y hay decisiones que el profesor puede tomar, pero hay una presión institucional, de hasta dónde llegó cada cual.
Igual no quiero que se interprete que únicamente el plan de estudios sea responsable de la falta de profundidad de los contenidos y del exceso de nivel informativo. Pero ayuda mucho. Demasiado. Y sería lo más fácil de corregir, entre otras cosas.
- ¿Cómo evalúas las diferentes experiencias, en el nivel secundario, que intentaron proponer aprendizajes basados en proyectos y distintos tipos de integración de áreas, como por ejemplo la Secundaria del Futuro y la Escuela Técnica dependiente de la UBA, ubicada en Villa Lugano?
En marcos institucionales y bajo cierto control, y con un carácter cuasi experimental -por ejemplo, la Escuela Técnica de Lugano de la UBA- por supuesto que hay muchas cosas que se pueden hacer. Pero están hechas bajo condiciones especiales. Mucha autonomía respecto del Diseño Curricular, es un punto importante. Un amplio margen de selección del cuerpo de profesores, también es un elemento importante. Son escuelas que tienden a ser más cohesivas y homogeneizadas en torno a un proyecto. Con mayor integración. Son escuelas que nacen en torno a un proyecto. La escuela de Lugano presenta distintas características, que la investigación de escuelas eficaces reconoce. Entre otras cosas un fuerte liderazgo.
No conozco tantas experiencias porque he estado los últimos años alejado del tema de secundaria y más abocado al tema de educación superior, sobre todo Universidad. No conozco experiencias concretas ahora sino más bien pasadas. Pero esa parte sí la conozco, porque conozco la Escuela de Lugano y conozco a su director. Conozco el armado de la escuela, he estado allí. Es una escuela con una dirección importante, y una preocupación profundísima por su visión institucional que es acercar educación de calidad a pibes que habitualmente no tienen esa oportunidad. La escuela se pone al hombro una tarea y una misión. En esos marcos institucionales, desde ya que esa propuesta tiene más viabilidad y funciona mejor.
También en el caso de la escuela de Lugano, es importante lo que implica la marca fundacional. Esto genera un plus de energía que hay que tener en cuenta. Además, es una escuela que genera un fuerte compromiso con la comunidad. Es la UBA metida en Lugano, y para las familias de estudiantes que asisten a esa escuela, es un orgullo. Hay un fuerte lazo y una fuerte sinergia entre la escuela y la comunidad. Se generan condiciones muy buenas.
- ¿Qué elementos de esta experiencia particular servirían para el resto de las escuelas secundarias?
Es muy difícil pasar de lo local a lo general. En el caso de Lugano, se dan condiciones muy particulares que no se repiten en cualquier otra escuela. Por ejemplo, en el caso de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, pensadas para chicos que habían abandonado el sistema escolar, uno de sus puntos débiles fue la imposibilidad de seleccionar el equipo docente. Con lo cual el proyecto nace con buenos auspicios pero con una pata floja. Porque eran escuelas de altísimo nivel de exigencia. Piensen en una escuela donde todos los chicos se encuentran en situaciones difíciles. Esto requiere de parte de los adultos un conjunto de disposiciones, de actitudes, con ganas de meterse en el problema que no alcanza con tener un cargo muy bien pago. Eran cargos muy interesantes, con muchas horas, muy buenos salarios. Pero no alcanzaba.
Cuando uno quiere experimentar lo que tiene que tener en cuenta es que lo que se reproduce no es solamente el proyecto. Lo que uno tiene que reproducir son las condiciones en las que ese proyecto fue viable. Y esto es lo que hay que estudiar sobre todo. Lo mismo vale para la comparación internacional. La pregunta no es “¿Por qué los finlandeses son excelentes en Lengua?”, sino cuáles son las condiciones educativas, sociales, inclusive de idiosincrasia nacional de los finlandeses, que han convertido a lo que era un país pobre hace cuarenta años atrás, en un país de alto nivel de desarrollo social y humano con esos niveles educativos impresionantes.
El tema de la innovación y la experiencia es que normalmente los innovadores lo que se llevan es solamente la experiencia. Lo que uno tiene que estudiar y llevar es el conjunto de las condiciones donde la experiencia funcionó. No son tan replicables en otras escuelas. Y ahí hay que tener un poco de cuidado, sobre todo con el método de proyectos o los intentos de integración. Provincia de Buenos Aires ya los probó en los ‘90 a raíz de la EGB 3. Y bueno, no funcionaban por una razón muy simple. Porque se le estaba pidiendo que integrara a un profesor que tenía el conocimiento de una sola de las partes.
A raíz de la pandemia, la tentación de integrar es muy fuerte, como para “economizar” contenidos. Pero la integración no debe ser para economizar contenidos. La integración cumple otras funciones. Es dar otro punto de vista sobre aquello que se está tratando. Si es para economizar contenidos es mejor economizar contenidos en las estructuras disciplinares. Hagamos una revisión de programas.
En algunos casos de lo que se trata no es ya de integrar contenidos sino de realizar una revisión, limpieza y coordinación de programas para hacer una buena economía del contenido. Hay casos en que se ve lo mismo en matemática que en física y en química y uno no se explica por qué. Esto es una medida técnica más sencilla y de menor volumen innovador que la integración. Se trata de ver cuáles son los requisitos imprescindibles de mi materia para que vos puedas trabajar en la tuya. Esos son los acuerdos de coordinación sobre economía y articulación del contenido que se supone que una buena escuela debería tener como mecanismo permanente. Debería ser el ABC del trabajo escolar (aunque sepamos que en la práctica no siempre lo es).
- ¿Cuáles podrían ser algunas claves para pensar la integración de áreas, evitando una mera yuxtaposición actividades de distintas áreas o una economía del contenido?
Cuando uno mira lo que sería el manual básico para la integración, uno se encuentra en un problema. La integración de contenidos no implica un área temática, implica encontrar un problema que valga la pena ser analizado, resuelto, pensado. Un problema de distintos tipos.
El segundo problema es que los profesores tienen que ponerse de acuerdo en cuál es la idea relacional. Cuál es el conjunto conceptual que relaciona los distintos aportes. Esta es la tarea más compleja.
Requiere profesores que piensen integradamente ellos mismos. No alcanza con juntar al de Historia y Geografía.
Requiere un profesor de Geografía que tenga una perspectiva histórica del desarrollo del paisaje, lo que sería el objeto geográfico, ese elemento tallado por la sociedad humana, y un profesor de Historia que piense los eventos en su relación con la base material que da la constitución territorial. Pero si ellos no piensan así, estamos en un problema.
En primaria, el área no representa un área. Representa un agrupamiento donde se terminan reconociendo las lógicas disciplinares. Y cuando uno va a las oficinas de planeamiento los que piensan el área de Ciencias Sociales son especialistas en el área de Historia o de Geografía. No un especialista en el área de Ciencias Sociales. Sigue siendo una especialidad disciplinar.
Yo diría que en primaria debería ser más fácil, pero al mismo tiempo es más difícil por la menor formación de los profesores de primaria con respecto a su objeto de estudio. Se supone que un profesor de secundaria debería tener una formación tal en su disciplina que le ayude a pensar de una manera más cruzada los distintos temas de su propia disciplina. Un historiador se supone que tiene que tener una base de geografía lo suficientemente importante. No habla sólo de los eventos del pasado, habla de la constitución de la sociedad. Físicos y matemáticos deberían poder dialogar de una manera muy intensa. Al igual que químicos y biólogos.
También hay que tener en cuenta otra cosa: para poder hablar de los objetos complejos del cruce disciplinar, los estudiantes también tienen que dominar las categorías básicas de las estructuras disciplinares. Hay que asegurar eso. No siempre todo puede ser aprendido y enseñado a través de los proyectos integrados.
Porque a veces faltan las herramientas básicas. Quien no tenga un cierto manejo matemático, para la física se va a trabar. Porque va a necesitar resolver cierto nivel de ecuaciones, saber qué es una función lineal, etc.
La integración es un tema que viene de muy larga data. Acá está el secreto de la cosa: tenemos que buscar un balance adecuado entre lo que es trabajar por proyectos y la disponibilidad de las herramientas necesarias para poder intervenir productivamente en un proyecto. Y darle al proyecto lo que el proyecto tiene.
El proyecto tiene algo que es el enfoque común de un problema y aprender a resolver ese problema mediante una planificación completa. Eso es irremplazable como aprendizaje.
Puede hacerse dentro de una misma disciplina, no hace falta juntar dos disciplinas para trabajar por proyectos. Ahora, quizás pueda hacer un proyecto más interesante si desde Biología me junto con físicos y químicos. Siempre y cuando los estudiantes tengan las herramientas indispensables de la física y la química para poder meterse a trabajar en un problema biológico. Y hay que asegurar este balance bien adecuadamente. Porque sin herramientas básicas, el proyecto termina siendo un “como si”. Tengo que tener el instrumental para poder hacerlo. Siempre existe la ilusión de que el instrumental va a venir a cuento para resolver las necesidades que tengo. Yo no estoy tan seguro de que en la actividad escolar eso sea posible y ni siquiera estoy tan seguro de que sea eficaz. O suficientemente eficiente. Insisto, porque aparte las herramientas básicas también se pueden aprender resolviendo problemas y realizando proyectos dentro de los marcos específicos. Sería muy interesante.
- Entonces, ¿por qué creés que es poco frecuente este tipo de trabajos por proyecto?
Una primera dificultad está en que si el currículum es muy extenso, el tratamiento es superficial y básicamente informativo, mucho tiempo para trabajar por proyectos no queda. Trabajar por proyectos consume tiempo. Implica un sacrificio de la extensión en función de la profundidad. Ahí hay una primera dificultad de orden estructural.
Una segunda dificultad tiene que ver con la propia formación de los profesores. La pregunta es en qué medida los profesores han tenido una adecuada formación en el trabajo por proyectos y han aprendido resolviendo proyectos. En el estudio universitario no todo el mundo llega a trabajar por proyectos, solamente al final de la carrera y más que nada los que se meten después en los posgrados, en la investigación, son los que de veras se meten a trabajar por proyectos. Pero en el resto de la carrera no hay tanto trabajo de esas características. En los profesorados tiendo a pensar que hay menos todavía.
Y la tercera cuestión creo que es una cuestión pedagógica que hace al control. La primera tarea o problema de un profesor es mantener el control sobre la clase. Esto es previo a enseñar. Porque si no se puede hacer esto, no se puede hacer nada de lo demás. También el enfoque informativo, a veces, está relacionado con los requerimientos de control. Es más fácil controlar una clase bajo un enfoque de estas características. Cuando uno trabaja por proyectos uno distribuye el control, apela a más responsabilidad. Tiene que haber creado en los estudiantes un especial ambiente y una especial disposición. Si me preguntan si es posible, yo creo que es totalmente posible. Pero, hay que animarse. La enseñanza estándar garantiza un año más o menos ordenado. Y esto en una escuela secundaria que enfrenta cada día mayor cantidad de dificultades porque la sociedad está más difícil, porque la comunidad en un sentido bueno en parte y malo en otro le ha perdido el respeto a la escuela. Le ha perdido el respeto en lo que es bueno: o sea, la escuela dejó de ser esa autoridad omnipotente que imponía y decía todo lo que había que hacer. La comunidad decidió que tiene cosas que decirle y exigirle a la escuela. Esto producto de más de 30 años continuados de democracia en Argentina. La sociedad es más exigente con respecto a sus derechos. Esa es la parte buena. La parte mala es que si la escuela pierde autoridad frente a la comunidad, estamos en un lío.
Hay un tema de pérdida de la autoridad educativa y la autoridad docente generalizado. Es un problema que tenemos que empezar a analizar mucho. Y todo esto obtura en alguna medida el deseo de innovar mucho. Creo yo, es una hipótesis.
- Además, las condiciones de trabajo docente atentan contra estas propuestas. Llevar adelante un proyecto es un trabajo que se suma a la sobrecarga de trabajo de lxs profesores de escuela secundaria, que habitualmente trabajan en varias escuelas. Quizás deberíamos pensar en horas pagas de trabajo para poder confluir y trabajar en conjunto en proyectos.
Estoy de acuerdo. Más si involucra a otros. Proyecto 13 tenía esa idea. En muchas jurisdicciones hubo financiamiento para ese tipo de cuestiones. Habría que evaluar los resultados que tuvieron.
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Daniel Feldman
Es maestro normal y Lic. en Cs. de la Educación. Se desempeña como profesor titular de Didáctica I y Diseño Curricular en el departamento de Cs. de la Educación (UBA). Actualmente dirige el proyecto FILO:CyT “Los estudios acerca de la incidencia de distintas estrategias didácticas sobre el aprendizaje y rendimiento escolar de alumnos provenientes de distintos sectores sociales” (IICE-UBA). Es autor de libros y artículos publicados en revistas especializadas.
