El 2021 será urgente y necesario seguir trabajando con las Progresiones de los Aprendizajes, que nos ofrecen recorridos posibles y pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos fundamentales de las trayectorias escolares. En esta reseña, analizamos el material "Progresiones de los Aprendizajes" para el área de Prácticas del Lenguaje en el Primer ciclo de la escuela primaria ¿Qué nos propone este material? ¿Cómo podemos trabajar con él? ¡Te lo contamos en esta nota!
Una niña escribió a los cinco años un cuento que comenzaba diciendo: “Había una vez un conejo que saltaba por el bosque”.
En las páginas siguientes el conejo iba encontrándose con diferentes animales, y el cuento terminaba con un final feliz: “Y juntos se tomaron un helado”.
Dos años después, al ver su propia escritura, comentó a su madre: “Mirá, en Jardín yo no separaba las palabras, no sabía que helado iba con hache, y, como era tan chiquita, tampoco sabía que había que cerrar el signo de admiración (señalando la i), y solo lo abría…”.
Esta escena, de absoluta ternura, corresponde a un fragmento de Progresiones de los aprendizajes para el Primer ciclo (Prácticas del Lenguaje). Nos muestra cómo una niña, ante un mismo objeto (el cuento que escribió, o dicho de otro modo, el sistema de escritura), es capaz de “ver” cosas distintas. La letra “i” ya no representa una conjunción que introducía el final (“Y juntos se tomaron un helado”), sino un signo de exclamación, porque ella se encuentra reconstruyendo el sistema de escritura, incluyendo elementos ortográficos.
Esta situación nos conduce a una pregunta que cada docente se formula (y formula frente a quienes trabajan con ella), en distintas etapas del año escolar ¿Qué saben y qué son capaces de hacer estos alumnos en el área de Prácticas del Lenguaje, en este momento? ¿Cómo podemos ayudarlos a avanzar en su proceso de aprendizaje, apoyándonos en lo que ya saben?
Se trata de dos preguntas clásicas, usuales, que cobran renovada vigencia en el ciclo lectivo que se avecina. Los modos de formular propuestas y las posibilidades de acceder a ellas fueron muy variables, aún dentro de un mismo grupo, de una misma escuela o para un mismo niño durante todo el año.
El enorme desafío incrementa las dificultades que ya existían, ligadas a la diversidad que presentan las aulas de nuestros días. De hecho, la diversidad es, desde hace varios años, un tópico recurrente en publicaciones, congresos, cursos de especialización. Menos frecuente es hallar materiales que la aborden de modo sistemático, con el foco puesto en objetos de conocimiento escolar. Entre los materiales de este tipo dirigidos a estudiantes encontramos las joyitas de lacolección Piedralibre, organizados por edades, tomando como referencias momentos comunes de reingreso al sistema y trayectorias discontinuas; y los documentos de los Programas Grados de Nivelación y de Aceleración, entre otros ejemplos. Estos dos últimos programas socioeducativos “rompen”, al menos por un tiempo en la trayectoria de un alumno, con la gradualidad propia de la escolaridad obligatoria en Primaria. Lo mismo podría decirse de las experiencias del dispositivo de Promoción acompañada. Con la diversidad en los aprendizajes y puntos de partida reconocida, con programas que abordan sus efectos y dispositivos que buscan acompañar los aprendizajes prioritarios, dos interrogantes se mantienen: ¿Cómo ofrecer a distintos alumnos de un mismo grupo las oportunidades para seguir aprendiendo? ¿Qué hacemos con el alumno que está en un grado, pero requiere completar aprendizajes propios de años anteriores?
¿Cómo se organizan las Progresiones de los Aprendizajes?
Estas últimas preguntas, y las que formulamos antes, son, justamente, las que atraviesan las Progresiones de los aprendizajes. El documento tiene sus ediciones para la Escuela Primaria (organizadas en Primer y Segundo Ciclo, para las áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática), y para la Escuela Secundaria, también para las asignaturas de Lengua y Literatura y Matemática.
El objetivo de este material es contribuir a nuestra tarea, en lo que hace al proceso de observación y análisis de los aprendizajes. Además, busca ofrecer algo particularmente novedoso: pone en diálogo las prescripciones curriculares con el relevamiento de los aprendizajes en nuestras aulas, el diseño de las propuestas para nuestro grupo, y las intervenciones individualizadas.
En este artículo queremos invitar a recorrer este recurso, muy rico a la hora de comprender lo que sucede en nuestras aulas, imaginar intervenciones, hallar modos adecuados de expresarnos sobre el aprendizaje.
El Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires plantea, para esta área, cuatro situaciones didácticas fundamentales, a partir de las cuales aprender a leer y escribir, escribiendo y leyendo desde el inicio de 1°grado:
● Escritura a través del maestro.
● Escritura de los niños por sí mismos.
● Lectura a través del maestro.
● Lectura de los niños por sí mismos.
El material, a los fines de abordar un recorte viable de aquello que podemos observar más fácilmente, se centra solamente en las situaciones de lectura y escritura que los niños realizan por sí mismos, delimitando diferentes niveles.
Las Progresiones que vamos a reseñar en esta oportunidad se encuentran organizadas en cuatro secciones: Lectura, Escritura de textos, Sistema de escritura y Situaciones didácticas e intervenciones docentes.
Lectura
Como decíamos más arriba, y aún sabiendo que nadie se convierte en lector en soledad, en el documento no se incluye la dimensión social de la lectura. Para establecer una progresión de “niveles” en los avances de los chicos, se lleva a cabo una distinción entre las lecturas convencionales y las lecturas no convencionales. Las primeras son aquellas que demandan un contexto didáctico específico, que permite hacer anticipaciones. Este contexto puede estar dado por imágenes que acompañan, o por una docente que ofrece opciones o “pistas” para interpretar “qué dirán” esas escrituras. Las segundas, en cambio, son las que pueden prescindir de la creación de esos contextos.
Veamos un ejemplo: en el Nivel I aparecen estrategias lectoras en las que no se toman en cuenta las características de las escrituras para anticipar el sentido de determinadas palabras. Mientras tanto, en el Nivel VI, se emplean estrategias lectoras que permiten abordar textos más extensos, de diferentes géneros, localizando información explícita. Además, en este último es posible establecer algunas correferencias (ver con qué palabras se designa al protagonista en distintos momentos, por caso) y realizar inferencias simples (por qué la autora repite una palabra, identificar ironías, imaginar cómo se habrá sentido la protagonista, entre otras). Entre estos dos niveles definidos para el primer ciclo, hay otros intermedios, lo que nos permite identificar los momentos en que se encuentran nuestros estudiantes, en el largo camino que deben recorrer con sus estrategias lectoras en primer ciclo.
Para cada uno de los niveles se presentan intercambios entre estudiantes, o entre docentes y estudiantes, a propósito de actividades en las que se despliegan estrategias de lectura.
Además, se define una progresión por grado (que, sabemos, no tienen que ver con una “correspondencia” unívoca entre pertenencia a un grado y dominio de habilidades de lectura), plasmada en un cuadro. Veamos un ejemplo para primero:
Posteriormente se proponen actividades que permitan relevar los aprendizajes. Estas actividades pueden realizarse al comienzo, en “pausas evaluativas”, o al final. Son acompañadas por la observación diaria en situaciones cotidianas de lectura, como parte de proyectos, secuencias y actividades habituales. Se incluyen las consignas (que son parte de las intervenciones docentes), las claves de corrección (que, también, guardan coherencia con la progresión de niveles), y las planillas para sistematizar la información de cada niño y de todo el grupo. Esto último es importante, en el abordaje de las trayectorias escolares, para poder contar con un registro de los avances de cada estudiante.
Veamos, nuevamente, ejemplos para el Nivel I:
1) Lectura de palabras con imágenes: se presenta una actividad a todo el grupo, en la cual es necesario unir palabras y dibujos de elementos de cuentos que han leído. Hay algunas palabras que, por las letras que aparecen, por su extensión, se diferencian claramente (por ejemplo, OGRO y PRINCESA) y otras que requieren considerar más letras (por ejemplo, CORONA, CASTILLO y CARROZA).
2) Lectura de títulos con imágenes: en este caso también se propone una actividad a todo el grupo. Aparecen títulos de cuentos conocidos por los niños. Al igual que en el ítem anterior, hay algunos títulos muy diferentes entre sí, incluso por la cantidad de palabras, y otros que demandan una comparación más afinada (PULGARCITO y PINOCHO).
Es interesante cómo se “desmenuzan” las respuestas en las claves de corrección. Reproducimos, a continuación, las correspondientes a estas dos primeras actividades:
1) Lectura de palabras con imágenes:
2) Lectura de títulos con imágenes:
Para cada estudiante, posteriormente, se vuelcan los resultados en una planilla. En lo que respecta a los ejemplos anteriores, el instrumento sería una tabla como la que sigue:
Finalmente, encontramos una última planilla, donde se registra el porcentaje de respuestas de cada categoría (A, B, C, NRT) para todo el grupo.
Aunque sería interesante retomar los registros que son parte de las intervenciones docentes y las situaciones de enseñanza, en modo de detallado, y vincularlos con las actividades propuestas, la extensión de esta reseña lo haría difícil. Nos limitaremos a decir que, para el Nivel I, se presenta una situación en el marco de una secuencia de lectura y escritura sobre un tema de estudio, en sala de 5. En el Nivel II se presenta un intercambio a propósito de los carteles de un calendario móvil, un recurso clásico en la búsqueda de la creación, en el aula, de un ambiente alfabetizador.
Escritura de textos
"Escribir es producir un texto para cumplir algún propósito: para guardar memoria, para informar, para convencer, para reorganizar el conocimiento que se tiene sobre un tema, para comunicar ideas o sentimientos…Cuando escribimos transformamos en palabras sobre el papel o pantalla algunas ideas y vamos descubriendo lo que aún no sabemos, nuevas relaciones, aparecen dudas y advertimos cómo a veces pequeños cambios en el lenguaje suponen grandes cambios en el texto y/o en las ideas que inicialmente teníamos."
Esta cita de Ana María Kaufman y Delia Lerner nos introduce en una concepción de la escritura de textos distinta a la mera codificación. En este caso, la lectura aparece como un proceso, con etapas (planificación, puesta en texto, revisión). De la misma manera en que se identifican propósitos en la lectura, también es posible distinguir intenciones comunicativas en la escritura, adecuadas al contexto y los destinatarios.
En las Progresiones se ha seleccionado la situación de reescritura de un fragmento de un cuento conocido. La elección no es azarosa: este tipo de propuesta libera del requerimiento de “inventar” la historia, y permite centrar la atención en cómo contarla. Para la delimitación de niveles, se consideran distintos aspectos: la coherencia, la cohesión y el uso de recursos literarios.
Tomemos el aspecto de la coherencia, y ejemplos para los dos primeros niveles:
Escribe fragmentos vinculados con la historia que no llegan a constituir un cuento.
Reescribe el cuento solicitado pero omite, modifica o altera el orden de algunos episodios.
Observemos ejemplos para cada uno de estos dos primeros niveles:
En este primer ejemplo aparecen escritos fragmentos de la historia que no llegan a constituir un cuento. Se encuentra en el Nivel I de la progresión sobre coherencia del texto. En la medida en que no se trata de un cuento, resulta imposible analizar las categorías siguientes.
Este segundo texto, cuyo autor es otro niño, es un primer borrador. Se encuentra en el Nivel II con respecto a la coherencia, y en el Nivel I en cuanto a la cohesión, por la repetición de varios términos, la ausencia de signos de puntuación, y el empleo de un único conector (la conjunción “y”). En lo que respecta al uso de recursos literarios también se encuentra en el Nivel I, dado que no aparece un léxico propio del género, descripciones o diálogos.
El camino que se recorre para mejorar la calidad de los textos obliga a poner la atención en diferentes cuestiones, en distintos momentos. Por ello, no es posible, como sucede con la lectura y el sistema de escritura, establecer una progresión del tipo “si empieza el año de tal manera es esperable que lo termine al menos de tal otra”.
Como dijimos, las actividades para relevar los aprendizajes están organizadas en torno a la reescritura de un fragmento de un cuento conocido. Se trata de una pausa evaluativa que tendría lugar luego de la evaluación del sistema de escritura y la lectura. Resulta interesante la sugerencia de las consignas, orientadas por los rasgos del proceso de escritura:
“Imaginen que son escritores y que tienen que escribir el final del cuento “Blancanieves y los siete enanitos” para que lo lean los chicos que todavía no conocen ese final. Yo voy a volver a leerles el cuento y voy a parar en un momento para que ustedes escriban lo que falta. Cuando terminen, me lo entregan y yo otro día se los voy a dar para que puedan revisarlo y corregir lo que crean necesario”.
“Acá les entrego los cuentos que escribieron el otro día. No crean que se los doy porque están mal. Muchos están muy bien y hay otros que tal vez se pueden mejorar. Les propongo que los vuelvan a leer con mucha atención. Si les parece que están bien, los dejan como están. Si consideran que les falta algo, los completan, y si necesitan cambiar algo, pueden hacerlo. Revisen tranquilos porque tenemos toda la hora para eso”.
Luego se proponen, también, las claves de corrección para los tres aspectos (coherencia, cohesión, recursos literarios), y las planillas para volcar los resultados.
En el capítulo de las intervenciones, para la escritura de textos se retoman, por un lado, algunas sugerencias del Diseño curricular en situaciones de escritura a través del maestro. Por el otro, se reproducen algunos registros en los cuales la maestra ayuda en la edición de los textos producidos de modo autónomo. Veamos algunas de las del primer grupo:
Solicitar a los niños que dicten cómo se pone por escrito aquello que dicen, con la intención de que puedan diferenciar el lenguaje oral del escrito.
Recurrir a la planificación cuando los alumnos no sepan cómo seguir o se salteen algún aspecto importante de la historia.
Volver al texto fuente para constatar incongruencias, contradicciones o rescatar maneras de decir.
Señalar problemas que pueden pasar desapercibidos por los niños (“¿de qué manera podemos nombrar a Caperucita para no repetir siempre su nombre?”; “¿cómo describimos el bosque para que dé impresión de bosque?”; “¿esto pasó en el mismo momento o un poco después?, ¿cómo lo indicamos?”…).
Sistema de escritura
En esta última sección de las Progresiones encontramos, también, los niveles en la adquisiciones, las actividades para relevar los aprendizajes, las claves de corrección y los instrumentos para sistematizar la información. Al igual que en el caso de la lectura, se incluyen las progresiones esperables por grado.
Los seis niveles se agrupan de acuerdo al tipo de escritura. En primer lugar, con los Niveles I y II, escrituras infantiles anteriores a la comprensión de la alfabeticidad del sistema. Luego, en el Nivel III, escrituras que dan cuenta del carácter alfabético de nuestro sistema.
Finalmente, escrituras en las que se avanza en la exploración de aspectos ortográficos, en un camino en el que se delimitan los últimos tres niveles.
En las actividades para relevar los aprendizajes, se propone la misma pausa evaluativa para los tres grados del Primer ciclo (a excepción de un dictado, reservado para 3° grado). Se especifica “hasta dónde” la irán realizando, de acuerdo con el dominio de sistema de escritura. Van desde la escritura del nombre propio, para verificar si el niño conoce la escritura convencional de su nombre, hasta la copia de un diálogo de dos voces con preguntas, destinada a relevar la separación entre palabras y el uso de algunos signos de puntuación.
Las intervenciones para contribuir a los avances aparecen organizadas en torno a los niveles que los niños van alcanzando (escrituras que no son alfabéticas, escrituras diferenciadas, silábicas, silábico-alfabéticas, cuasi-alfabéticas, alfabéticas) y las convenciones de la ortografía literal (es decir, a las letras que efectivamente deben integrar cada palabra, de acuerdo con su posición, la morfología o cuestiones particulares).
El final de la reseña, el comienzo de un nuevo año
Reseñar un texto de un área, de un ciclo, de un nivel, con cierto grado de detalle, podría “sonar extraño” en una revista que busca abordar cuestiones diversas ligadas a la educación. Podríamos preguntarnos, llegando al final, por qué dedicarnos tanto a un texto que podría parecer más bien “técnico” o “instrumental”, con una utilidad aparentemente limitada al trabajo en un solo nivel.
Las Progresiones, que hicieron su entrada en escena en 2019, materializaron un esfuerzo de sistematización y organización de información (del registro de la clase, de las experiencias de docentes, de la investigación didáctica). Frente a la llegada inminente del nuevo ciclo lectivo, el material cobra renovada vigencia. Y la necesidad de distinguir “niveles” de dominio de conocimiento en un área, también ¿Por qué no pensar Progresiones para otras áreas, por ejemplo? ¿Por qué no entusiasmarnos imaginando otros modos de registro de las producciones? ¿Por qué no destinar espacios institucionales, y generar acuerdos nuevos, para compartir información sobre el grupo? ¿Por qué no diseñar, como sugiere Flavia Terigi, agrupamientos flexibles? ¿Por qué no apostar a proyectos individualizados?
Las Progresiones, con su profusa descripción de intervenciones, con sus abundantes ejemplos de actividades, con la minuciosidad de sus niveles, ponen de relieve el camino que recorre cada estudiante (le “hacen justicia” a ese recorrido, lo reconocen). Así, nos ofrecen la posibilidad de hallar palabras para referirnos a sus progresos; de ajustar nuestras propuestas de enseñanza, nuestras intervenciones. Estas no son fruto de algún “talento” singular, sino que requieren información, orientación y recursos para la configuración de dispositivos adecuados.
Daniela Pagola
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (IES Juan B. Justo).
Se desempeña como docente en Escuelas Integrales Interdisciplinarias de la Ciudad de Buenos Aires.
