¿Qué implica suspender la presencialidad en la escuela? ¿Cómo podemos dar cuenta del proceso que venimos llevando a cabo “a distancia”?
Con estos interrogantes en mente, salimos a la búsqueda de algunas herramientas posibles. Sin pretender un análisis exhaustivo, delineamos algunas ideas para comprender un poco más lo que está ocurriendo, más allá de los protocolos.
Aquel lunes 16 de marzo
"El gobierno decidió la suspensión de las clases por dos semanas en las escuelas del nivel inicial, primario y secundario de todo el país (...) Las escuelas no van a estar cerradas, ya que continuarán dando de comer a los chicos. En cuanto a los docentes, se irá definiendo a partir de hoy cuál será el esquema de trabajo, así como las medidas para compensar los días de enseñanza perdidos".
Con estas palabras informaba Página 12 la suspensión de la asistencia del estudiantado a las escuelas de los niveles inicial, primario, medio y superior no universitario, en cada una de las 24 jurisdicciones. No había sido posible despedirnos, elaborar un encuadre, ni tomar mayores precauciones. El viernes por la tarde, tras una reunión interministerial, el Ministro de Educación de la Nación indicaba que las clases no se suspenderían aún. El domingo por la noche se anunciaba lo contrario. Las universidades, por su parte, también tomaron decisiones similares, pero definiendo calendarios propios, de acuerdo con su carácter de instituciones autónomas. En países de todo el mundo ocurría algo similar. Según un comunicado de prensa de UNICEF, alrededor de 154 millones de niños, niñas y adolescentes de América Latina y el Caribe se encontraban sin posibilidad de asistir a la escuela.
Pero, ¿en qué andábamos a comienzos del año? El primer día del calendario escolar para el nivel inicial y primario (los que concentran la mayor cantidad de matrícula) fue el lunes 2 de marzo. De las 24 jurisdicciones del país, sólo 18 comenzaron las clases en la fecha estipulada. En varias provincias se estaban realizando medidas de fuerza. Y, en total, en 12 no se habían alcanzado acuerdos salariales. La diversidad de escenarios a lo largo y a lo ancho del país no es exclusiva de este año. Al estar nuestro sistema educativo descentralizado, luego de una negociación federal en la que participan los sindicatos nacionales y el Ministerio de Educación Nacional, en cada provincia la discusión queda en manos de los gremios y autoridades locales (la de comienzos de año había sido la primera negociación federal en dos años, después de haberse derogado esta instancia por el decreto 52/2018). Con lo cual, antes de la suspensión habían transcurrido, a lo sumo, apenas 9 días de clases.
A partir de allí, se abrió un periodo en el cual, con el correr de las semanas, el regreso a las escuelas tal como las conocíamos comenzó a verse muy lejano. Un tiempo después las autoridades nacionales asignarían una fecha para el regreso en agosto, luego del receso invernal, para aquellas jurisdicciones donde fuera posible. Para entender estos primeros sucesos, resulta muy gráfica la metáfora del relato de Alejandro Murdochowicz, en la que equipara la pandemia a un tsunami: “de repente, vino el tsunami, y nos encontramos tratando de flotar en el mismo océano. En algunos casos, parte de la tripulación de los autos pudo subirse a embarcaciones que ya tenían (...) y aunque no estaban preparadas para tanto tiempo, resultan más confortables que las que les tocaron a la mayoría de las personas que viajaban en el tren. En este último caso, en general había balsas endebles, y quienes ocupaban el lugar de maquinistas devinieron remadoras”.
Para quienes trabajamos en las escuelas fue necesario enfrentar el hecho de que, al decir de María Inés Gómez, "estamos navegando y haciendo el barco al mismo tiempo”. Mientras remamos, el entorno se vuelve confuso, con términos que se resignifican y se usan para nombrar estos ensayos de emergencia: educación a distancia, e-learning, continuidad pedagógica…
Algo llamativo, dentro de los sucesos que han puesto en el centro de la escena la enseñanza y el aprendizaje, fue la presentación en la Cámara de Diputados de un proyecto de modificación del artículo 109 de la Ley Nacional de Educación N°26.206, por parte del oficialismo. Luego de un tratamiento veloz (presentado el proyecto a fines de mayo en la Cámara de Diputados, el 11 de junio fue aprobado en el Senado, y el 30 de ese mismo mes fue promulgada la norma. Es significativo que para esta reforma no haya tenido lugar un debate previo entre sindicatos docentes, familias y otros actores de la comunidad educativa. En ese sentido, nos preguntamos: ¿Por qué darle forma de ley a una respuesta a una coyuntura histórica particular, que no venía siendo parte del debate educativo, habiendo otros mecanismos?
Un lugar llamado escuela. Eso a lo que le decimos enseñanza
Aún sabiendo que la dimensión de la enseñanza no es la única que tiene lugar en la escuela, la tomaremos como parte de nuestro recorte. Seguimos el desarrollo ya clásico de Jaume Trilla, con los rasgos que caracterizan la enseñanza escolar, para intentar comprender lo que está ocurriendo. Aquel 16 de marzo, muchos de los rasgos, referidos a la dimensión pedagógica de la escuela, parecieron entrar en suspenso.
Para empezar, la escuela es un espacio social especializado, con una distribución de los espacios y arquitectura adecuadas a sus actividades. Términos como aula virtual, biblioteca digital, los cuadernillos de Recreo o la campana de las transmisiones televisivas del plan Seguimos educando, atestiguan los esfuerzos por reponer este espacio delimitado de encuentro entre enseñantes y aprendices. La escuela, por otro lado, segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos, marcando ritmos y alternancias. Estos dos aspectos se quiebran en el marco del confinamiento doméstico. La computadora, la tablet o el celular, sobre el que se fija la vista, la mayoría de las veces el cuerpo quieto, va encerrando una sucesión de escenas escolares de las distintas asignaturas, acercando actividades, con mayores o menores posibilidades de interactuar a propósito de ellas. La presencialidad, sabemos, es clave para realizar consultas inmediatas, contar con un espacio para interpretar consignas, acceder a un ambiente propicio para realizar tareas, y, muchas veces, desligarse de las ocupaciones del hogar por un rato. Organizar los tiempos, tener la motivación y la autonomía que requieren aprender y estudiar a distancia es un largo proceso que en muchos casos ni siquiera se logra en los estudios superiores ¡ni hablar de otros niveles educativos! Los dispositivos, además, se usan cuando se puede: cuando “se engancha” alguna red de Wi-Fi, cuando alcanzó la plata para comprar “datos” para el celular, cuando llegó el turno de usarlos. Para reponer o complementar las propuestas, mantener el contacto y fortalecer el vínculo, está, además, la entrega de los cuadernillos y material pedagógico junto con los alimentos (en la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, la entrega tiene frecuencia quincenal).
En la escuela la enseñanza se desarrolla en una situación colectiva, que da lugar a una serie de fenómenos de orden psicosocial, que influyen en el acto de enseñar y aprender. La comunidad del aula, con la actividad colectiva propia de la escuela, aparece muy difícil de reproducirse a través de encuentros sincrónicos por Zoom o Meet. Y, aún con la mejor conexión a internet y el asiento más cómodo, sería imposible “pasar” una cantidad de bloques de clase equivalentes a este entorno, “entrando” tanto tiempo en las casas a través de las pantallas, demandando el uso exclusivo de un dispositivo que muchas veces debe ser compartido. La presencialidad también supone otra cuestión fundamental: el encuentro. No solamente el encuentro de cada estudiante con su docente, sino el encuentro entre estudiantes. El aprendizaje grupal es sustancialmente diferente del aprendizaje individual. En los grupos hay otras dinámicas, existe la posibilidad de intercambio de miradas y saberes que potencian el desarrollo cognitivo y socioafectivo.
En la escuela hay una delimitación de roles muy precisa. Philip Jackson detalla, en su ya clásico La vida en las aulas, cómo esto sucede. En la cuarentena los roles aparecen algo difusos: es imposible pensar que los sujetos de los niveles inicial y primario, por ejemplo, se colocarán de modo autónomo frente a los dispositivos o los cuadernillos, comprendiendo cabalmente todo lo que implica este contacto a distancia con la escuela, como lo hace una persona adulta con un régimen de teletrabajo. Las propuestas escolares requieren, así, de la mediación, ya no sólo de las intervenciones docentes, sino de integrantes de la familia (que tendrán distintos recorridos frente a la escuela, supuestos diversos sobre el contenido, y juicios sobre el desempeño de ese “loco bajito”, que, más que como estudiante, aparece frente a sus ojos como parte del grupo familiar).
La identidad de estudiante, para adolescentes y jóvenes de las poblaciones en situación de vulnerabilidad social y económica, resulta particularmente escurridiza, frente a la necesidad de cuidar de su familia, peregrinar por distintos puntos de reparto de alimentos, abordar la merma en el ingreso (por recortes salariales, pagos en cuotas, desempleo).
No obstante, es interesante ver las intervenciones que se pueden llevar a cabo para acompañar a las familias “en otros roles”. Tal fue el caso del programa “Oscarcito. Desarrollo lingüístico y cognitivo para niños en contextos de pobreza”, implementado en las villas de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. En el marco de las actividades del programa, las familias eran convocadas a talleres en centros comunitarios, donde aprendían a trabajar con el material, a favorecer las interacciones en el contexto de la crianza y, así, contribuir a la alfabetización temprana, en un sentido amplio. Durante todo el proceso contaban con espacio para compartir sus experiencias, evacuar dudas y aprender sobre el desarrollo lingüístico y cognitivo infantil.
En suma, la suspensión de buena parte de los rasgos que caracterizan (y definen) la enseñanza escolar impone muchas dificultades a la educación en los hogares, en el marco de la emergencia sanitaria. Las restricciones en el acceso a redes de Wi-Fi y a dispositivos adecuados (computadoras, tablets) por estudiante, agudizan esas dificultades. Se trata de los medios que permiten la comunicación con pares y docentes y favorecen el acceso a información y objetos culturales diversos, la realización de trámites, etcétera.
¿Educación a distancia?
Desde las teorías de la comunicación, María Teodosio nos ayuda a entender mejor el concepto de “educación a distancia”. El término “distancia” proviene del prefijo latino dis- (de sentido negativo) y stare, que significa “estar”. De allí su empleo en oposición a la presencialidad, que implica una “estancia” conjunta. “A distancia” designa, en educación, un conjunto de prácticas que se proponen desatar procesos educativos afectados por la distancia geográfica, temporal o derivada de dificultades que impiden la asistencia. Así la noción de “educación a distancia”, aparece vinculada a la presencialidad, adoptando un carácter remedial o alternativo.
Esta modalidad no es nueva, sino que exhibe una historia de más de cien años. En todos los casos citados por Teodosio, se trata de propuestas educativas de nivel superior universitario, en las que la defensa de esta “apertura” más allá de la presencialidad, hunde sus raíces en concepciones liberales o democratizadoras. En estas propuestas de nivel superior, puede ofrecer ventajas para un estudiantado que además tiene una inserción en el mercado laboral, entre otras obligaciones, e incluso facilita el acceso a propuestas educativas propias de otras regiones.
En la actualidad coexisten las denominaciones de educación a distancia, e-learning (utilización de tecnologías multimediales y de Internet, para mejorar los aprendizajes, favorecer los intercambios y la colaboración a distancia), blended learning (educación semipresencial) y m-learning (aprendizaje con empleo de medios móviles). Aunque es frecuente su empleo como sinónimos, se trata de conceptos bien distintos.
Aunque exista una distancia física, que busca sortearse con un acompañamiento pedagógico y propuestas educativas, no es posible pensar que existe, efectivamente y para todo el sistema (desde el nivel inicial al superior, con todas sus modalidades), una educación a distancia propiamente dicha, de acuerdo con esta definición. En el caso de los niveles inicial, primario y secundario, no han tenido posibilidad de realizar ninguna "opción": la distancia no fue una alternativa. La propuesta tampoco estuvo estructurada para ser "a distancia"; no sólo por el dinamismo de la situación, sino también por las características propias de la enseñanza escolar, la tarea de cada nivel y los desafíos particulares de cada modalidad.
Sin ir más lejos, los Institutos de Formación Docente de CABA han tomado la resolución de no llevar a cabo inserciones en las escuelas en el marco de las prácticas y residencias, siendo que muchos de los rasgos que caracterizan la enseñanza escolar se encuentran suspendidos.
Entonces, ya que no es posible definir lo que está ocurriendo propiamente como “educación a distancia” ¿Cómo lo definimos? Quizás lo más prudente sea no forzar una definición para todos los casos. Flavia Terigi, por ejemplo, acuñó la expresión “educación en el hogar comandada por la escuela”. Creemos que puede ser potente para dar cuenta de algunas situaciones, pero no de todas. La intensidad de la escolarización y la ligazón con los contenidos de las propuestas que es posible formular, es muy variable.
Algo similar a lo que ocurre con el término “educación a distancia” sucede con la expresión continuidad pedagógica: si bien abona a la idea de continuidad del acompañamiento, no da cuenta en absoluto del universo de todo el sistema. En muchos casos, las propuestas educativas que se están ensayando estos días privilegian el vínculo con la escuela y con docentes y pares, buscando sostener las trayectorias educativas.
Creemos que el esfuerzo por comprender de modo creciente lo que está ocurriendo, aún con la prudencia que impone el hecho de tratarse de un proceso que aún no concluyó, nos permitirá prepararnos mejor para lo que viene. Y parte de ese proceso se vincula a la demanda de mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. En suma, ofrecer el sostén para no “soltarles la mano” a nuestrxs estudiantes, y preparar el camino para volver a las aulas.
Quienes hacemos Tema Libre
Mariana Azparren
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (ENS N°7 “José M.Torres”). Se desempeña como docente del área de Primaria desde hace seis años. Forma parte del UBANEX sobre Alfabetización de Adultos en Movimientos Sociales y es adscripta de la cátedra Didáctica de Nivel Primario (FFyL- UBA), participando también de su equipo de investigación.
Además, le gusta mucho jugar, en especial si se trata del metegol o del Catán.
Daniela Pagola
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (IES Juan B. Justo).
Se desempeña como docente en Escuelas Integrales Interdisciplinarias de la Ciudad de Buenos Aires.
Paula Suárez
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Se desempeña como Asesora Pedagógica y Formadora de formadores. Es docente en Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Forma parte como adscripta de la cátedra de Didáctica I (FFyL-UBA) y fue adscripta en la cátedra de Didáctica de Nivel Superior (FFyL-UBA). Actualmente trabaja en el campo de la Tecnología Educativa. Fue tutora de cursos a distancia en CITEP (UBA) e integró equipos dedicados a distintos proyectos de investigación.
Además, le encanta bailar tango, cantar y hacer yoga. La entretienen el ajedrez, leer, escribir y cocinar. Ama viajar y aprender idiomas.
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