¿Cómo pensar la experiencia de las infancias en estos tiempos? ¿Cómo nos encontramos con ellas en las escuelas? Conversamos con Carlos Skliar, especialista en pedagogía y filosofía, que comparte con Tema Libre sus reflexiones.
- En diferentes entrevistas y conversatorios mencionás a las infancias como uno de los ejes que más te preocupan en estos tiempos. ¿Qué es la infancia para vos? ¿Cuáles son las mayores preocupaciones acerca de la infancia?
Hago una distinción entre la preocupación por las niñeces y la preocupación por la infancia, porque creo que son de dos órdenes distintos. La preocupación por la niñez para mí es una preocupación política, pedagógica, cultural, económica, y la preocupación por la infancia -al menos desde mi perspectiva y la de otros- es una preocupación filosófica. La pregunta de qué es para mí la infancia entraña un tipo de experiencia y de relación con el tiempo que a veces coincide con la niñez, pero no necesariamente, y que dura toda la vida. O no dura, o no existe ninguna experiencia. Acontece cada vez que nos enfrentamos a un tiempo liberado, cada vez que no estamos en conexión con la industria del entretenimiento o con la industria mediática. Cada vez que nos separamos y ese tiempo libre se plantea como un asombro, como una incógnita, como un instante que se abre, como una brecha, es ahí donde podríamos decir eso es infancia. Por eso es que esa experiencia podría durar toda la vida o podría estar muy vinculada a la experiencia estética, a la experiencia artística. Es un tipo de experiencia sin lenguaje.
En palabras de Walter Kohan: la infancia es cuando todavía no se ha dicho lo que ya está dicho. Cuando no se ha pensado todavía lo que ya está pensado. O cuando no se dice lo que se espera que se diga. O cuando no se piensa lo que se espera que se piense.
Entonces, ¿cuál sería la preocupación? La pérdida de la infancia en la niñez y en la humanidad. La pérdida de esa experiencia temporal tanto entre niñas y niños como entre adultos. Que no tengamos tiempo para esa experiencia. Que todo se haya vuelto tiempo acelerado, tiempo productivo. Esos tiempos son refractarios a la idea misma de infancia que es tener tiempo. Sentir que todavía no es demasiado tarde, como decía un escritor mozambiqueño.
Últimamente siento que la infancia se ha ido separando de la niñez, ya que a la niñez se la ingresa cada vez más tempranamente en el mundo de lo absolutamente productivo. Cuanto más temprano eso pase menos tiempo de infancia habrá. Y la humanidad también la ha ido perdiendo en nombre de lo que la época va dictaminando como la posición adultocéntrica, considerada la más virtuosa. Evidentemente eso es una posición engañosa y completamente desacertada, que mirando hacia atrás no crea sino un gesto melancólico de haber perdido el tiempo en tonterías y no haber tenido tiempo para otras cosas. El tiempo se vuelve un tiempo en el cual ya no somos capaces de habitar sino hay allí algo para hacer, algo por responder, algo por aprender, algo por ver.
Además de la pérdida de infancia me preocupa por supuesto bajo las condiciones de la pandemia esa vida completamente separada de lo público, esa vida sin colectividad. Esa vida sin cuerpo. Esa vida sin juego colectivo. Pero esa ya es una preocupación de otra naturaleza.
Para mí lo fundamental de la infancia es que el argumento de lo que se hace, de lo que se siente, de lo que se percibe, es porque sí. No necesita explicaciones ni justificaciones. Vamos a contar un cuento porque sí. No para aprender sobre el reino de las princesas y los reyes. A pesar de que nuestra forma adulta de ver eso es que hay allí una didáctica y una intencionalidad del aprendizaje. Pero en el fondo el único argumento que se puede poner para las cosas importantes de la vida es el porque sí. ¿Por qué jugaría un niño, una niña? Porque sí. El resto es pura especulación seudo sicológica, seudo cultural, seudo didáctica, pero en el fondo el porque sí es tan afirmativo, tan bonito ¿no? ¿Por qué quiero compartir esta lectura? Bueno, porque sí. Ya veremos. Ese porque sí abre una narración distinta. Y ese porque sí fue muy maltratado, muy menospreciado. El problema es que cuando te enfrentas con lo que no tiene argumento en una sociedad tan explicativa es complicado.
Lo complicado también es que a eso se le añade otras cosas que no nos enseñaron como por ejemplo la soledad, la calma, el silencio. O el distanciamiento con la coyuntura, lo que no quiere decir indiferencia. Todo eso formó parte de una batalla,, porque fue puesto en el lugar de lo enfermizo y no fue retomado por la escuela desde una perspectiva virtuosa. Es otra de las críticas que uno hace de cuando la escuela cede su lugar a lo aparentemente virtuoso en una época que en realidad es lo enfermizo de esta época: el barullo, la aceleración, el no poder estar a solas, el no poder apartarse. Tener que estar siempre participando. Esa vida proactiva que uno cree que no es la única y que además es opcional: forma parte de la libertad relativa de los individuos y las comunidades a ser proactivo, porque ser proactivo también significa tener que obedecer un cierto centro al cual hay que responderle permanentemente.
- En una entrevista realizada el año pasado hablás de una separación dolorosa desde la época anterior a la pandemia entre niñez e infancia, en donde la mayoría de les niñes perdieron la posibilidad de un tiempo de intensidad que no esté bajo la lógica de las finalidades y las exigencias. Y sostenías que es la escuela quien debe devolver la infancia a la niñez. ¿De qué forma pensás que la escuela puede llevar adelante esa tarea?
Creo que la escuela es el único lugar que queda para que eso se haga públicamente y no que dependa de las condiciones o situaciones privadas de cada niño, de cada niña. Porque esa es la condición desigual con la que se llega a las instituciones educativas. No creo que las familias puedan colectivizar el modelo de devolución de la infancia como tiempo liberado a las niñas y los niños porque eso quedará otra vez esparcido en términos de desigualdad, como claramente sucede en nuestro país y nuestra región. De tal manera que creo que le cabe a la escuela porque es el primer lugar público, colectivo, democrático, supuestamente igualitario y todas las virtudes que se le ponen encima, donde esto se podría plantear.
¿Cuál es el riesgo? El pasaje entre lo que es la “pre escuela” y el tiempo institucional, conlleva un riesgo cuando se convierte de lo estético a lo cognitivo. Es uno de los pasajes más difíciles de valorar, de pensar, de mirar, que es cuando todo lo que ha sido propuesto en términos de narración oral, juego, movimiento, desvinculado de su finalidad comienza a presentarse como proceso cognitivo y allí comienza a regularse el cuerpo, comienza a regularse el saber, la curiosidad, la atención y se vuelve materia de la cognición.
Se habla mucho del pasaje de la primaria a la secundaria: allí hay un corte demasiado abrupto porque es evidente lo abrupto del cambio corporal, del cambio del lenguaje, etcétera. Pero en el primer pasaje institucional de la educación infantil a la educación primaria yo creo que hay un matiz que hay que pensar mucho, que es cuando ya no hay tanto juego, o el juego desaparece. Cuando la narración oral se convierte en código de lenguaje estricto o formal. Cuando la curiosidad se transforma en concepto. Hay que meterse en ese pasaje para que la infancia pueda continuar todo el tiempo que fuera posible. La escuela tiene una tarea que es no sólo proponer comunitariamente la defensa a ultranza de ese tiempo llamado infancia, sino su sostén a lo largo del tiempo. Lo cognitivo no reemplaza a lo estético, sino que justamente es un pasaje donde conviven lo que podríamos llamar un lenguaje poético con un lenguaje académico, o un conocimiento espontáneo con un conocimiento científico. La curiosidad, la atención, la fascinación y el asombro, con el conocimiento reglado. El riesgo sería esa transformación, y la pérdida de esta vida estética que se supone vive la niñez. No toda, no bajo cualquier circunstancia, pero que de alguna manera y sin romantizar ni idealizar se puede llamar a eso de la posición filosófica de la infancia. Y eso quiere decir el valor de la pregunta y no de la respuesta. El valor del ritmo del lenguaje y no de su estructura. El valor de lo gracioso en vez de lo real o lo verdadero. Y todo eso para mí compone un mundo de lo estético que perfectamente puede seguir existiendo y sobreviviendo agregándole a eso todo lo del mundo de la información y de la cognición, sin matarlo. Desde ya uno no está en contra de lo cognitivo, lo que está es alerta a que las leyes del mundo gobiernen por encima de las percepciones del mundo.
La escuela tiene una tarea que es no sólo proponer comunitariamente la defensa a ultranza de ese tiempo llamado infancia, sino su sostén a lo largo del tiempo.
- En una entrevista reciente mostrás preocupación frente a la idea de seguir adelante como si “aquí no ha pasado nada” disimulando de algún modo que el mundo se nos puso “patas arriba” a partir de la situación sanitaria y nos encuentra descolocades. Frente a esto, planteás la necesidad, por el contrario, de ahondar en la experiencia que nos está tocando vivir. ¿Cómo pensás que puede pensarse esto para las escuelas y cómo puede llevarse al encuentro con las infancias?
Todos necesitamos de una cierta continuidad en diferentes aspectos de la vida y del mundo, porque hemos sentido un desmoronamiento. Las reacciones pueden ser de absoluto desamparo, o de retomar con un ritmo frenético lo que habíamos dejado. Pero no creo que sean las únicas dos opciones. Por un lado entiendo la necesidad de continuidad, de asegurar algo: una sensación de refugio. En términos más estrictamente educativos es la insistencia de la continuidad. Yo no lo veía claro pero es entendible la razón administrativa o la razón del sistema y también las razones personales, de reconducir un poco una vida confinada a una práctica o a una sensación de cotidianeidad que se había perdido por completo.
Creo que hubo más la experiencia contraria, la experiencia de lo discontinuo, la interrupción. Me cuesta entender que estas vueltas y vaivenes sólo puedan leerse en términos de un reencuentro a lo continuo o un reencuentro a lo que dejamos. O un reencuentro a lo que estaba allí tanto a nuestra espera. Porque no somos los mismos. No se trata solo de la salud, se trata de una experiencia básicamente corporal distinta que hemos vivido todas y todos, y a la cual no se puede volver como si no hubiera pasado nada. Porque aún vacunándonos todos persistirá en nosotros otro modo de interpretar y de practicar los vínculos y las relaciones. Asustados y habiendo vivido la experiencia que en cualquier momento todo retorna. Como en la novela La peste de Camus donde efectivamente a pesar de todos los festejos porque se acabó la peste hay alguien que sigue desconfiando y diciendo es que habrá otra rata que volverá a contagiar.
Estamos avizorando el final de la pandemia pero no estamos conversando sobre cómo continuarán nuestros cuerpos. Para muchos ha sido una experiencia tan desgarradora, con muchas pérdidas, o en el mejor de los casos motivados a trabajar pero sentados en sus casas, separados, confinados, distanciados, y eso tiene que provocar un efecto que no se puede disimular. Mi cuerpo está oxidado, sedentario, por momentos furioso de estar encerrado. He dejado de ver a mucha gente y cuando la reencuentro lo hago de una manera muy distinta. Al decir de una escritora alemana, los reencuentros siempre son con daños y roturas producto de esta crisis que vivimos.
No acoger a la escuela, no tomarla, no recibirla directa o indirectamente en las niñas, en los niños, en los jóvenes, para mí es un error gravísimo. Porque hay que contar lo que nos está pasando y lo que nos ha pasado. Si no lo contamos eso pertenecerá otra vez al ámbito de lo privado, al ámbito de lo íntimo. Y contarlo quiere decir contar con otro, contarle a otro, pero además saber de qué otras maneras se puede vivir una experiencia como esta. Y eso solo lo da lo común, la búsqueda de lo común. Si no “que cada uno se salve como pueda” y no me parece que deba ser así. No tomar estos aprendizajes para darles un sentido colectivo sería como un pecado pedagógico.
Hubo dos frases que a mí particularmente a mí me han rebelado. Una es la pérdida del tiempo: que hemos perdido mucho tiempo y que hay que recuperarlo. Eso me parece hasta ofensivo como idea. Que digan que se ha perdido tiempo durante la pandemia para un niño, una niña, que se le murió una abuela, un abuelo, un amiguito, la madre, el padre, imaginate qué sentido tiene una frase así.
La otra frase es acerca de los aprendizajes significativos: “tenemos que volver a los aprendizajes significativos”. Justamente durante la pandemia aprender el papel del Estado, de la salud, demostrar interdependencia, del egoísmo, de la responsabilidad, de lo público, de lo privado, esos son aprendizajes significativos.
Estas ideas generalmente provienen de organismos internacionales y han operado mucho a favor de la continuidad, y también de una sentida recuperación del tiempo perdido vinculado a los aprendizajes significativos que serían los aprendizajes escolares. Creo que no se percibe el daño que se hace con algunas frases, o es que estamos entregados a la idea de que no hay tiempo que perder y que lo único que importa es aprender los contenidos que están diseñados de antemano.
Este es el mundo de la información y de la opinión, no de la experiencia. Por lo tanto nos atraviesan extremos absolutamente irreconciliables como para poder tomar un punto de vista. Por eso yo abogo mucho más que por tener un punto de vista, por exponerse de una cierta manera a lo real. No tanto a adoptar un punto de vista ideológico que inunde todo de una forma previsible. Todo lo que pasa lo miro desde este lugar que es el mío. Lo que me interesa es saber qué formas de exposición a lo real te llevan a pensar como pensás.
- Estamos viviendo un tiempo en el que les docentes nos encontramos agotades, expuestes, pensando en cómo trabajar bajo estas nuevas condiciones. En varias ocasiones dijiste que intentaste durante estos tiempos usar la palabra como sostén : ¿Qué palabras le dirías hoy a la comunidad educativa?
He tratado todo este tiempo de organizar ciclos abiertos, porque sentía en lo personal y en lo colectivo la necesidad de conversar, de que si no se conversa no hay presente. He tratado humildemente de sostener por ese lado, porque mi modo en general es ir hacia los lugares, acompañar en los lugares. No hacerlo desde transmisiones o una base de transmisión como es en estos momentos. Y hubiera querido un Estado más asambleario, donde se convoque a la mayoría de la comunidad educativa a tomar la palabra para expresar esas sensaciones tan variadas, entre lo público, lo privado de la educación, entre la primera infancia.
El mundo le exige a los educadores lo imposible que es hacer un mundo mejor y dárselo a los que recién llegan. Y es imposible porque el mundo tracciona en otra dirección. Pero tracciona también ese pedido que le hace a la educación, sobre todo pública, de que cree valores democráticos, justos, igualitarios, no sexistas, no patriarcales, verdes, infantiles, feministas. Pero el mundo no acompaña en ese sentido, entonces hay algo de la soledad de los educadores que existe aún trabajando en comunidad.
Es complejo porque la docencia vive en un estado de provisoriedad laboral, y sobre todo en precariedad laboral, que no coinciden con el valor simbólico que actualmente le es impuesto. De tal manera que hay una especie de precariedad frente a una tarea que es hercúlea. Hay un trabajo simbólicamente puesto allí pero en condiciones de probabilidad precarias. Y esa es una paradoja que sólo se puede resolver políticamente.
Por último, quiero transmitir todo mi aprecio a las educadoras y educadores por todo lo que han hecho, todo lo que hemos hecho, porque en distintos niveles, no solo para darle continuidad, sino sobre todo para sostener. Para sostener lo común que es lo que me parece fundamental.
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Carlos Skliar
Es Doctor en Fonología con Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana con estudios de posdoctorado en Educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul y por la Universidad de Barcelona. Investigador Principal del CONICET y del Área Educación de FLACSO Argentina, donde es director académico del Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias y del curso Escrituras: Creatividad Humana y Comunicación. Coordinó el Área Educación de FLACSO Argentina entre los años 2008 y 2011. Entre sus últimos libros se destacan: “Escribir, tan solos” (Mármara, Madrid, 2017), “La inútil lectura” (Mármara, Madrid, 2019), “No tienen prisa las palabras” (Candaya, Barcelona, 2012), “Hablar con desconocidos” (Candaya, Barcelona, 2014), “Como un tren sobre el abismo” (Vaso Roto, Madrid, 2019), Mientras respiramos (Noveduc, 2020) y "Los mares de la infancia" (La Hendija, 2020) . Tradujo “La otra verdad. Diario de una diversa”, de Alda Merini (Mármara, Madrid, 2019).
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