Entrevistamos a Martín Chaufan, quien nos comparte su experiencia en los Grados de Nivelación.
El programa “Grados de Nivelación” es parte de una serie de programas e instituciones que fueron creados a principios del 2000, con la intención de atender a la diversidad de trayectorias educativas de chicxs en situación de vulnerabilidad social. En particular estos grados están destinados a niñxs de 8 a 14 años que nunca asistieron o abandonaron la escuela Según la presentación del programa, su objetivo es crear las condiciones necesarias para "nivelar" a cada estudiante en el menor tiempo posible e integrarlo al grado más próximo a su edad, garantizando los aprendizajes básicos establecidos por la escuela primaria común.
¿Qué pistas puede darnos la experiencia de los Grados de Nivelación para pensar el regreso a las aulas, con chicxs que tuvieron acceso de diversas formas a las propuestas de acompañamiento pedagógico durante el aislamiento social, preventivo y obligatorio?
Te invitamos a compartir esta charla (cafecito virtual mediante) con Martín Chaufan, asistente técnico del programa Grados de Nivelación, y a conocer más sobre esta propuesta.
¿Cómo definirías, desde tu experiencia, qué es un Grado de Nivelación?
Los Grados de Nivelación (en adelante, GN) son grados que funcionan en escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires, que están destinados a chicxs de entre 8 y 14 años, que nunca fueron a la escuela, o que abandonaron por un tiempo importante. Siguiendo con la reglamentación, se toma como tiempo importante dos años o más, si bien después, en la práctica, a veces se hace algún tipo de excepción. Esto se hace teniendo en cuenta la necesidad de colaborar con la trayectoria escolar de unx alumnx en particular, si vemos que es la mejor solución para su situación. El objetivo de los GN es crear condiciones para que, en el menor tiempo posible, lxs alumnxs se nivelen, se acerquen, al manejo de los contenidos que se espera para determinados grados, el más cercano al que le correspondería teóricamente, para que finalmente se pueda integrar a él y continúe su escolaridad allí.
Desde mi punto de vista, hablando en nombre propio (si bien pertenezco y trabajo en el programa, lo que estoy planteando acá tiene que ver con mi punto de vista), tomando la idea de “trayectorias escolares” y entendiendo que hay una distancia entre la trayectoria teórica que tendría que hacer unx alumnx y la trayectoria real que efectivamente lleva adelante, por diferentes situaciones de vida, diferentes experiencias educativas (también dentro de la escuela), el GN viene a hacerse cargo de esa cuestión, de sus trayectorias escolares. La idea es mirar atrás y ver qué pasó con esx alumnx, qué recorridos escolares hizo, a qué escuela fue y con quién estuvo, qué respuestas se le pudieron dar, qué estrategias se ofrecieron. Y mirar para adelante cómo podemos incorporarlx e integrarlx a la escuela. Pensemos que los grados de nivelación dan respuesta a chicxs que por ahí tienen dos años sin haber ido a la escuela. Con lo cual, si fuese por los contenidos que tienen disponibles, que manejan, en los que se sienten segurxs, están lejos del grado que les correspondería por la edad, entonces habría que inscribirlo en un grado con chicxs mucho más chicxs. Al mismo tiempo, si fuese por la edad, estarían participando en propuestas educativas que están lejos de lo que sabe. Por eso el GN es como una puerta de entrada, de alguna manera, a la escuela para hacer esa entrada lo más acompañada posible y que estos chicos y chicas no fracasen, o no se sientan expulsados, en esa incorporación.
Yo, por la experiencia que tengo, creo todo este proceso es mucho más exitoso de lo que uno esperaría. Hemos logrado que chicxs que venían sin haber estado en la escuela muchos años o no haber ido nunca a la escuela, se hayan integrado a grados y hoy, cuando voy a las escuelas, lxs veo en sus grados con sus compañeros y lxs ves como uno más, y preguntás y te dicen “está trabajando un montón, es uno más”. Esa es la parte más gratificante de la tarea.
¿Qué diferencias encontrás entre el trabajo en el aula de un GN y de un grado “común”?
Más allá de los aspectos formales (hay cuestiones formales que son muy distintas), me parece que no existe ni un solo tipo de grado de GN ni tampoco un solo tipo de grado común. Con algunxs maestrxs compartimos un montón la mirada del grado que llevan adelante en sus escuelas, y se parece bastante a la mirada que tenemos desde Nivelación. Pero bueno, si unx se pone a pensar en la definición de lo que es un grado común o el grado común “convencional”, como que el GN asume formalmente algo que se empezó a desarrollar y a asumir en el sistema educativo, a través de diferentes resoluciones, de diferentes experiencias y movimientos que se fueron haciendo en las escuelas, que tiene que ver con la heterogeneidad. Eso para mí es lo principal. El GN, por definición, es un plurigrado, porque asisten chicos y chicas que, por su trayectoria escolar “diversa”, tienen diversos recorridos y entonces van a integrar o aprobaron distintos grados, con lo cual, en un mismo grupo, si bien es necesario construir una grupalidad, al mismo tiempo, es necesario atender a lo que necesita cada unx, teniendo en cuenta sus aprendizajes.
Atendiendo su singularidad, ¿No?
Claro. Entonces eso lo tenemos muy incorporado, como algo que es parte de la definición de los GN. El plurigrado. Y el no pensar una propuesta como única. En un grado convencional (que, en general, no tiene en cuenta mucho la diversidad), muchas veces sí se la piensa como algo único. Pero sí hay muchos grados comunes que están pensando en maneras diversas para el grupo de alumnxs. Nosotrxs tenemos la obligación. Sin una propuesta diversa no funciona el grado porque, de entrada, por ejemplo, ya hay chicxs que están alfabetizados y chicxs que no están alfabetizados, en el mismo grado.
Cuando vos decís una propuesta diversa, ¿Es, quizás, un mismo eje pero con diferentes niveles de complejidad?
Sí, con diferentes niveles de complejidad es una posibilidad. Una forma de hacerlo es esa. Un mismo eje de contenidos, una misma propuesta, una misma dinámica, o un mismo proyecto, con diferentes niveles de complejidad. Trabajando el mismo contenido.
También hay otras propuestas que tienen que ver con un mismo proyecto, un mismo tema, pero trabajando distintos contenidos, porque por ahí, en Prácticas del Lenguaje uno puede pensar en una propuesta que se estructura a partir del trabajo con un cuento en particular, pero que después las propuestas que se le hacen a cada subgrupo son distintas, de acuerdo al nivel que tiene cada uno en ese momento. No es lo mismo una propuesta para un grupo que está alfabetizado que para uno que no está alfabetizado. Si bien el eje tiene que ver con el cuento, después hay una diversidad de propuestas para ofrecer a cada subgrupo. Y después, dentro de cada subgrupo, en el caso de Nivelación además se está mirado también a cada unx, con lo cual hay como una especie de adaptación a lo que necesita cada unx, a lo que puede, lo que es un desafío para cada unx.
Te pongo un ejemplo: llega una maestra nueva y toma por primera vez un Grado de Nivelación ¿Cómo empieza a planificar teniendo esa realidad en su grupo de chicxs? Sabe que tiene que hacer todo eso que vos le dijiste, pero, ¿por dónde empieza?
Bueno, ese es un camino a construir porque, no es la mirada que circula en todos los grados de escuela primaria ni es una mirada que, necesariamente, es parte de la formación docente. Yo de hecho en la materia que doy en el profesorado (Taller de Diseño de Matemática) intento instalar esta idea de que hay que ir pensando qué pasa con un subgrupo que esto no lo va a entender, cómo podemos utilizar la variable didáctica para complejizar o simplificar una actividad, qué apoyos podemos dar para lxs chicxs que no están entendiendo lo que tenemos que hacer. Yo también fui maestro y frente a los diferentes desafíos, hice lo que pude, de acuerdo a mi formación y a las herramientas que tenía disponibles. El sistema educativo tiene que darse los espacios para construir colectivamente las respuestas ante esos desafíos. Pero sí, seguramente es algo que no está cristalizado totalmente como parte de la formación docente, o como parte de las herramientas con las que un docente cuenta, es algo que se está construyendo. De hecho, el material “Progresiones de los aprendizajes”, ese documento que para mí es excelente, apunta a dar respuesta a esa cuestión de dejar de pensar sólo en base a los contenidos que deberíamos enseñar en un determinado grado, sino empezar a pensar también cuáles son los diferentes niveles de apropiación, cuáles son las aproximaciones sucesivas que se pueden ir haciendo de esos objetos de enseñanza. Después el programa cuenta con una cantidad importante de documentos, además de otros materiales, que también usamos.
Entonces, lo que nosotrxs hacemos primero es no dejar al docente planificando solx, por eso es que hay unx asistente técnicx que va todas las semanas al grado a conversar, a estar con lxs chicxs, a reunirse con lxs docentxs, para volver a reflexionar sobre qué pasó, planificar juntxs, etc, además de un contacto lo más cotidiano que se pueda. Después, el programa cuenta con una cantidad importante de planificaciones ya pensadas desde esta mirada de la diversidad, con secuencias de enseñanza pensadas para un subgrupo A y un subgrupo B, con diferentes niveles de complejidad y diferentes consignas. Esto también lo podemos tomar como base para empezar a trabajar con estos docentes, y después ayudar a pensar, “supongamos que empezamos a trabajar con esta secuencia, con este subgrupo, bueno, ¿qué hacen los demás mientras..? ¿Qué propuestas les damos? ¿Cómo pensamos esta mirada en simultáneo de lo que están haciendo en un subgrupo y lo que está haciendo otro subgrupo? ¿Cómo el docente va circulando…?” Esto, que en realidad en los GN está como muy “expuesto”, es lo que sucede solapado en los grados comunes. Lo que pasa es que muchas veces, o no se explicita, no se ve o no se le da atención, pero también está circulando. En muchos de esos casos se dice “todos tienen que trabajar con esta propuesta que yo hago unificada” y tenés algunos que terminan rápido y no tienen nada para hacer, y algunos que no entienden y esperan ahí…
En Prácticas de Lenguaje pusiste el ejemplo de tomar como eje un cuento. En matemática, que es donde vos te formaste más, ¿cómo se refleja el trabajo con esta diversidad?
En los GN, si nos imaginamos que la enseñanza de la matemática es como un edificio, hay diferentes columnas que no están del todo construidas. Determinados aprendizajes medio nodales que, si bien uno esperaría que estén, porque pasaron por determinados grados, por ahí no están o no hay un dominio de eso. Pongamos el caso de cálculo mental. Unx cuando habla de cálculo mental está hablando de las estrategias para realizar cálculos mentales y de los repertorios que dispone ese alumnx para elaborar estrategias, los cálculos que tiene de memoria. Entonces, cuando nosotros pensamos una propuesta diversificada, pensamos por ejemplo en trabajar cálculo mental y en adaptar los repertorios a los diferentes subgrupos de alumnos que hay en el grado. O, por ejemplo, si trabajamos con lectura y escritura de números, la variable estaría por ejemplo en el rango numérico que abordamos.
Las tareas matemáticas, por otro lado, no están dadas sólo por resolver problemas, sino que tiene que ver también con argumentar, defender el propio punto de vista de otrx, analizar la veracidad de una afirmación o de algo que dijo otrx compañerx. Esas consignas también tienen incluidos diferentes niveles de complejidad. Entonces, frente al mismo problema o un problema similar, se pueden dar distintas consignas, distintos tipos de tarea involucrados, para cada unx. Por ejemplo, hicimos una actividad que tenía que ver con un capítulo de Paka Paka, de un programa de matemática en dibujos llamado “X + Aventuras”. Es un programa que está hace mucho, pero que ahora lo están usando bastante en la TV Pública, para Seguimos Educando. Nosotrxs agarramos varios capítulos de esos, que están pensados desde la enseñanza de la matemática. En el ejemplo que les digo, el personaje del programa estaba en un correo y tenía que buscar en las diferentes casillas postales, las cartas, y ubicar la que le correspondía a él, ordenadas como si fuera un cuadro de números con esa regularidad. Entonces, tenía que ir buscando y, a medida que lo hacía, se iba dando cuenta de las regularidades, y decía … “Ah mirá, estas columnas terminan con el mismo número… y acá están los de la familia de tal”, un trabajo similar al que se hace con el cuadro de números. Entonces nosotrxs, frente a ese contexto, lo replicamos y proponemos una actividad en que, por ejemplo, determinadxs chicxs trabajen con el rango del 0 al 100, otrxs chicxs trabajen con el rango de 10 en 10 hasta el 1000 y otrxs con números más grandes.
Otro ejemplo puede ser, en la guerra multiplicativa, elegir con qué tablas juegan (la tabla del 2, del 4).
En el caso de la virtualidad, más todavía, porque hay que diversificar en posibilidades de acceso, ¿no? Porque ahí varía la participación. No es lo mismo unx chicx que tiene una computadora que otrx que tiene un celular y no es lo mismo unx chicx que tiene conectividad, que otrx que tiene el celular un rato por día y sin datos. En los grados donde yo trabajo, la gran mayoría se maneja por celular. Computadoras es más difícil que tengan, porque se fueron entregando cada vez menos, y las que había se rompieron. Alguna familia tiene una computadora, no son muchas. Los GN no estaban incluidos en el reparto de computadoras, en algunos casos las recibían al integrarse a los grupos. En el contexto actual, desde el programa se gestionó el pedido de las computadoras.
Es interesante ver que lo que “manda” son los saberes que traen y no las edades o las formalidades para cada grado. Qué es lo que tiene que saber para poder estar ahí, para que sea significativo para esx chicx, para que pueda seguir aprendiendo desde ese lugar en donde va a estar.
Claro. Muchxs de lxs chicxs de nivelación vienen con recorridos tan interrumpidos que nosotros no podemos hacerlos caer en una situación de frustración y de fracaso, nuevamente, porque eso podría volver para atrás. Si bien nada es perfecto ni infalible, intentamos hacer que esa incorporación a los grados sea paulatina y conversada con lxs docentes, como para que tengan una buena experiencia y que no se sientan expuestxs. Todo eso es parte del trabajo más artesanal e individualizado. Esa parte ya escapa a la grupalidad porque tiene que ver más con cómo es esx chicx y a qué grado lx queremos incorporar. “Dentro de esta escuela, a qué grado es mejor que se incorpore, qué maestra o maestro, en qué plazo, en qué momento del año…” Se abre todo un trabajo con el equipo directivo, con lxs maestrxs, para hacer esa incorporación.
Hay algo que no tienen los GN que es la presión por cumplir con determinada cantidad de contenidos del diseño curricular para todo ese grado para después acreditarlo. Tenemos que identificar para cada unx de lxs estudiantes, a dónde creemos pertinente integrarlxs como para a partir de eso empezar a pensar qué tiene que saber unx chicx para integrar ese grado, entonces a partir de eso armar un proyecto para que lo pueda aprender.
Cuando volvamos a las aulas, vamos a encontrarnos con muchxs chicxs que tuvieron una escolaridad "de baja intensidad", que han pasado varios meses sin asistir, incluso con dificultades para acceder a las propuestas de acompañamiento que se ensayaron desde sus escuelas. ¿Qué experiencias de los GN creés que pueden aportar a lxs docentes que se van a encontrar con estxs estudiantes?
Un aspecto principal es asumir esa diversidad. Se van a hacer muy explícitos los diferentes recorridos que hicieron lxs estudiantes en este tiempo. Esa diversidad hay que asumirla y hay que armar propuestas que la tengan en cuenta. Y, por lo tanto, esa diversidad implica también romper con cierto mito que es “tema que enseñé, es un tema aprendido”. En este caso más todavía, porque ni siquiera es que podemos decir que fue enseñado. Fue ofrecido. La propuesta ofrecida no la podemos tomar como algo aprendido porque hay una mediación mucho más distante de tiempos, de acompañamientos, de qué entendió el otrx de lo que yo estaba queriendo que aprenda. Todo lo que se trabajó, habría que recuperarlo de alguna manera para ver qué pasó con todo eso, tanto lxs que pudieron estar conectadxs, trabajando y aprendiendo, como lxs que no. Y, entonces ahí, la propuesta necesariamente va a tener que ser diversa, sino, no va a ser para todxs. Nosotrxs estamos convencidxs que todxs pueden aprender, la cuestión es crear las condiciones para que esto pase.
¿Cuáles son los desafíos que tienen los GN en esta situación de aislamiento social preventivo y obligatorio?
Nosotrxs nos propusimos, como cuestión principal, no perder el contacto. Primero hicimos eso ¿Por qué? Porque son alumnxs que se reinsertaron en el sistema educativo. La mayoría, que no había estado nunca o que volvieron, entonces lo principal es que no vuelvan a desconectarse. La gran mayoría están conectadxs a través de WhatsApp. Ese es el primer nivel. En este nivel estamos haciendo todos los esfuerzos para que no nos quede nadie que esté sin conexión con lxs docentes, con la escuela. En los casos en que nos ha pasado de chicxs con los que perdimos contacto, buscamos hacer el contacto a través de vecinxs, familiares, dentro de la escuela, con el programa de Promotores escolares. Hicimos el contacto con Promotores diciéndoles “necesitamos hacer el contacto con tal familia” e iban y lo buscaban. Ha pasado que algunas familias, dada la situación, se terminaron yendo a otra provincia por la situación de la cuarentena, o no están ubicables, pero no son muchos. La gran mayoría están conectadxs, y esa conexión es por WhatsApp. Armamos grupos de WhatsApp, con actividades que van por ahí para que las reciban en grupos, que son tanto en PDF como el PDF hecho imagen, o audio o video, como para ir entregando esas actividades.
Una cosa es la conexión y otra que haya comunicación. El segundo paso es que haya comunicación. Porque que esté conectadx es una cosa, pero después que haya intercambio y un ida y vuelta, es otra. Entonces intentamos sostener un vínculo, mantener ese vínculo pedagógico, en todo sentido, educativo y afectivo. Estar ahí, estar comunicadxs. Saber cómo están, contarles cómo estamos nosotros, de que eso se mantenga. Y sobre esa base, nos propusimos armar diferentes formatos para llegar a las familias con propuestas de enseñanza, además de propuestas recreativas, lúdicas, y además del contacto más cotidiano. Nos ha pasado en escuelas donde no hay casi conectividad en los barrios, porque con el avance de los contagios, muchas familias no pudieron cargar los datos. Entonces empezamos a armar algunos cuadernillos en papel para que les llegue el día de la entrega de los bolsones de alimentos. Entonces, el celular era para decir “Hola, ¿Cómo andan? Hoy vamos a hacer tal página de tal cuadernillo, les propongo que me manden fotos o un audio o algo de lo que están haciendo”.
Hay chicos que están aprendiendo un montón, que se conectan y que hacen un montón de cosas… otros que hacen algunas cosas y otros que o no pueden, o no tienen ganas o se les dificulta, o el celular no está en la casa y llega muy tarde o cuando llega ya esa comunicación se vio muy interrumpida. Hay grupos de whatsapp que funcionan con horario sincrónico, como que en el momento van escribiendo distintos alumnos y van diciendo lo que piensan y otros grupos en el que la actividad se propone y las respuestas van llegando a medida que pasan las horas o los días. Después tuvimos que juntar celulares que no se usaban para ofrecerlos a las familias que no tenían, o que el celular se iba todo el día porque la persona era trabajadora esencial y se lo llevaba todo el día y volvía muy tarde. Hicimos como una especie de juntada y donación de datos de celular de los que les sobraba, para donarlos a las familias que no tenían para que los alumnos/as pudiesen trabajar; adaptar las propuestas a distintos formatos para que llegue. El programa en eso produjo un montón de material, de hecho, tiene un Drive abierto con propuestas de enseñanza para este momento. Con respecto a la tecnología y la conectividad, esta situación dejó más al descubierto la desigualdad en relación a la Ciudad de Buenos Aires y al país. Más allá de que no creo que sea cuestión de seguir con la continuidad pedagógica como si no hubiese pasado nada, pero sí por lo menos una conexión pedagógica afectiva por otras vías de enseñanza y aprendizaje.
Martín Chaufan
Es Maestro de Enseñanza Primaria y Lic. en Ciencias de la Educación, especializado en Didáctica de la Matemática para el Nivel Primario. Se desempeñó como maestro de grado, orientador educacional y coordinador pedagógico en escuelas primarias y en el ámbito de educación no formal. Paralelamente, se dedicó a la formación docente, participando en diversos proyectos del área de Matemática y en publicaciones sobre su especialidad.
