En esta entrevista, la pedagoga Inés Dussel comparte su mirada acerca de los desafíos que enfrentó la educación en 2020 y brinda recomendaciones para pensar una escuela ¿híbrida? de cara al 2021.
-En abril de este año se llevó a cabo el conversatorio “La Clase en Pantuflas” en donde nos compartiste tus reflexiones acerca de los tiempos y espacios escolares, las TIC y los contenidos de la escuela en tiempos de excepcionalidad. En diciembre, con el “diario del lunes” ¿Qué balance haces de lo que fue este año escolar? ¿Qué implicó para lxs docentes “el aula expandida” en tiempo y lugar, muchas veces planteada como la panacea educativa? ¿Y para lxs estudiantes?
Siento que voy a decir cosas bastante obvias. Me parece que fue un año muy duro para las familias, para las sociedades. Todo lo que tiene que ver con la infraestructura pública de salud, de educación, estuvo muy exigida. En todo caso hay que pensar cómo nos fue en esas condiciones. No me gusta decir y no coincido con la gente que dice este es un año perdido. Fue un año en el que estuvimos obligados a aprender un montón de cosas, a trabajar en condiciones muy difíciles.
Me parece que hay que pensar qué logramos hacer, qué se pudo estructurar, qué se pudo sostener, con las dificultades que tuvimos. Creo que es un año en el que también pudimos aprender mucho respecto a nuestros procesos de trabajo. Bruno Latour habla de las figuraciones como un elemento importante en lo social; podríamos hablar de las figuraciones pedagógicas o nuestro sentido común pedagógico como aquello que organiza lo que pensamos que tenemos que hacer. Y en ese sentido de las figuraciones, yo diría que hay varias cosas para pensar. Algunas estaban en “La Clase en Pantuflas”, por ejemplo esta idea de cómo cambia el tiempo y el lugar, de lo que perdemos cuando no estamos en el aula. Muchas de las discusiones que había sobre tecnologías educativas avanzaron varios casilleros. Pudimos darnos cuenta de que estos argumentos celebratorios sobre el aula expandida o el aprendizaje ubicuo sin aula como espacio físico, tienen muchas limitaciones, porque sin aula nos perdemos algo importante que tiene que ver con la convivencia de los cuerpos, con el trabajo colectivo sobre el conocimiento, con el poder ir y venir en ciertas conversaciones.
Con la experiencia de este año, también nos damos cuenta que necesitamos momentos sincrónicos, pero que podemos hacer otro uso de lo asincrónico. Algo a pensar en el futuro es qué balance va a haber entre el tiempo sincrónico y el tiempo no sincrónico de la escuela.
La pandemia también dejó ver muchas desigualdades. Ya las conocíamos, pero aparecen muy fuertemente y de una manera que es difícil de no mirar: la dificultad de muchos chicos para conectarse, para poder sostener la escuela, porque no siempre hay ahí un apoyo o un andamiaje en las casas que ayude a sostener, o porque la escuela no invita a algo que les interese o que conecte con lo que les pasa. Todo eso hace ver que lo que promete la tecnología educativa de que se va a poder seguir con la escuela como si nada pasara, claramente no es así.
Hay otras cuestiones para pensar, como el lugar que tiene la evaluación. Algo de lo que pasó este año fue el tener que armar o plantear un escenario en el cual la evaluación no está en el centro de lo escolar. De hecho esta promesa de que todos promueven, que no va a haber desaprobados, generó algunos movimientos interesantes. En un sentido obliga a concentrarnos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje sin mediar un aspecto de promoción o acreditación, sin poner la amenaza o la presión. Quizás algo no tan bueno es que para muchos, incluso los estudiantes y no solamente los docentes, al no mediar la evaluación entonces se preguntaban “¿para qué estoy acá? ¿Para qué voy a hacer esta tarea si da lo mismo, si me van a aprobar igual?”. Eso abre conversaciones muy interesantes respecto de cómo funciona la escuela, qué se cree que es una escuela. Esto nos invita a producir otras formas de organizar la escuela que no sean las de la amenaza de la no promoción, pero probablemente eso lleve otros tiempos y otras formas de trabajo con las familias y con los chicos que el que se pudo tener en la pandemia.
No es que crea que los procesos de enseñanza y aprendizaje son distintos de los procesos evaluativos, pero me parece que hay una configuración histórica y política que los colocan por arriba y por fuera, y que le ponen un peso muy fuerte a la evaluación en el vínculo de lo escolar con el conocimiento y finalmente también en su vínculo con la sociedad. En realidad habría que pensarla como parte de un proceso que es de validación de los aprendizajes, de construcción, un proceso en el que das cuenta de eso que construiste. Para mí así es como debería jugar la evaluación, y no como una amenaza. Me parece que el movimiento que hubo que hacer este año fue poder separar evaluación de acreditación o promoción, y fue difícil, porque nos encontramos con este planteo de que si no está la acreditación y promoción ¿para qué estudio? o ¿para qué enseño? Éste es un eje que hay que poner más en la conversación.
-Si bien desde las primeras escuelas elementales hasta los bachilleratos populares, la docencia siempre experimentó en las escuelas, este año la experimentación fue masiva, abrupta, forzada y de manera remota. ¿Qué nos podés decir de las experimentaciones escolares que conociste en estos meses?
Éste fue un ámbito en el que hubo que crear condiciones nuevas, nuevos acuerdos, nuevos temas. Entre las experimentaciones que conocí es complicado destacar alguna, porque escuché muchas historias en este tiempo, muchas muy valiosas e interesantes. Una de las que a mí me resultaron más interesantes fue el uso del WhatsApp como una tecnología que no se venía usando para dar clases y a la que hubo que empezar a usar. Me parece que ahí pasaron varias cosas. Hubo que moverse ahí donde estaban los chicos, donde se podía llegar, donde se podía sostener cierto grado de encuentro, de vínculo. Y también esto de empezar a trabajar mucho más con audios, con videos, empezar a hacer montajes. Por ejemplo, conozco algunos casos de nivel inicial en el que estaban armando videos con las cosas que mandaba cada chica/o individualmente. Ahí hubo docentes que se pusieron las pilas para sostener cierto grado de producción común, de conversación común. Esas son las experimentaciones que me parecieron más ricas. Hay muchísimas. Otras quizás no fueron tan interesantes, y usaron el Whatsapp para enviar o recibir tareas. Yo creo que hay que sentarse a compilar, a documentar todas esas experiencias de experimentación. Hay que hacerlo muy seriamente, no solamente contar anécdotas sino poder hablar más y armar archivo de lo que se hizo estos meses, de lo que se pudo hacer. Me parece muy destacable el hecho de que hay un permiso para experimentar. Esto es parte de la cultura pedagógica argentina y es muy interesante. Creo que hay una libertad fuerte que sienten muchos docentes para experimentar. Ya la sentían, pero en este contexto me parece que también estuvo presente.
Por otra parte, creo que hay un compromiso también muy fuerte de sostener y de buscar formas nuevas si las viejas ya no están disponibles, esto de “voy a ver qué puedo hacer con lo que tengo”. No hubo una actitud burocrática de “no tengo las condiciones, entonces no trabajo, no hago, no me conecto”. La gran mayoría de los docentes y de las escuelas se estuvieron preocupando activamente con qué hacer, cómo trabajar en este contexto. También hubo que experimentar a nivel de la vida institucional, de cómo resolver la cuestión de dónde nos vemos, cómo compartimos lo que estamos haciendo. Se crearon muchos grupos en redes sociales y todos aprendimos a movernos en las reuniones virtuales. Me parece que muchas cosas que no parecían posibles hace un año empezaron a ser posibles, y me parece que ampliar nuestras posibilidades está bueno. Hay mucho por documentar de este tiempo.
-La experimentación se dio también en la Formación Docente. De repente, hubo que pensar las prácticas en el marco de una enseñanza “a distancia”. ¿Tenés algún conocimiento de ese tipo de experiencias?
Sobre la formación docente inicial, tengo conocimiento por lo que me cuentan mis colegas, no de primera mano. Sí sé que se está trabajando mucho en estas condiciones de la enseñanza, con talleres, seminarios. Hubo mucha discusión de qué hacemos con estas condiciones de enseñanza a distancia, virtual, qué hacemos con los estudiantes que se desconectaron. En la Provincia de Buenos Aires, la idea de que los Institutos de Formación Docente jueguen un rol importante en estos programas de revinculación a la escuela me parece que apunta a lo interesante de pensar este momento como parte del proceso formativo y como vínculo de los institutos con las escuelas y con los problemas reales de las escuelas.
En el caso de la formación docente continua, del trabajo con docentes que están trabajando en las escuelas, estuve trabajando con el Instituto Nacional de Formación Docente. Por ejemplo, en un curso que organizamos en el INFOD con la UNIPE para directores de escuela, algo interesante que pasó es tener que pensar un formato diferente, por ejemplo videoclases, y apostarle mucho a la lectura de un video y a la discusión posterior en foros. A mí estos temas me interesan mucho: qué se aprende con el video, qué se aprende leyendo o qué tipo de relación se tiene con textos escritos o escuchados. Esto ya lo venía pensando desde “La Clase en Pantuflas”, este fenómeno de las clases por YouTube multitudinarias, y ya lo venía pensando en realidad antes, en mi propio trabajo docente, porque cada vez más estudiantes de grado y de posgrado estudian con conferencias en video, grabadas. Ya tenía esta pregunta de qué pasa con escuchar, ver y leer como formas del estudio; mis estudiantes de posgrado me contaban que escuchan los pdfs en audio porque no quieren sacar el celular en el transporte público, entonces el primer contacto que tienen con muchos textos es con un audio, con voz automatizada. Eso ya me había llamado la atención y me había generado un montón de preguntas pedagógicas. Es distinto el poder ir y venir en un texto escrito y en una conferencia grabada, y también es distinto el uso del subrayado en un texto. ¿Cómo funciona eso con una conferencia que uno escucha? ¿Cómo se estudia una conferencia? ¿Tiene que pasar por alguna nota escrita en algún momento, o alcanza con escucharla una o varias veces? ¿Qué pasará con la “voz” del texto, cuando esa voz es la de un software que lee textos?
Me parece que el escenario de la pandemia puso mucho más de relieve estas conversaciones que hay que tener sobre los cambios en los soportes de la formación a todos los niveles. Fue un momento en el que estuvimos obligados a experimentar con otros formatos, por ejemplo, con videos y foros de discusión, cuando en otra época hubiéramos pedido otro tipo de ejercicios en los foros o hubiéramos apostado a clases escritas que pueden trabajarse como textos. Con la pandemia muchas cosas hubo que hacerlas muy aceleradamente, no había tiempo, y por lo tanto nos desplazamos hacia los videos y los debates “oralizados”, aunque se escriban.
Una de las cuestiones que rescatan los cursantes de este seminario que ofrecimos en el INFOD son precisamente las videoclases, en el sentido de poder ir y venir, tenerlas grabadas, poder recuperarlas cuando las necesitan. Destacaron que es algo que se escucha, que se puede seguir escuchando; la sensación es que hay un material ahí que te acompaña incluso mientras estás cocinando, mientras estás haciendo otras cosas (también me genera dudas eso de si podés estudiar mientras cocinás, pero seguro podés acercarte a algunos temas, y volver a escucharlo tranquila después). En la evaluación del curso, en algunos casos -muy pocos- dijeron que les hizo falta el texto para leer, para poder subrayar, para poder hacer otras operaciones. Yo estoy con esos pocos casos, porque me hubiera gustado aún como docente tener ese texto escrito. Pero creo que es algo a pensar en el futuro: el uso de videoclases, de otro tipo de soportes, otros lenguajes, la presencia del cuerpo y de la voz en la videoconferencia, y en este contexto de pandemia además vincularse a la intimidad doméstica de quien graba la conferencia. Fue un efecto de presencia en la virtualidad, como dice Perla Zelmanovich. Distinto es el caso del software que traduce pdfs a una voz automatizada; tengo otras dudas ahí sobre cómo funciona la voz en ese caso, de qué cuerpo trae, qué proximidad o distancia se crea. Sé que también en la escuela secundaria muchos estudiantes estaban diciendo algo de esto, “tener la clase grabada me permite volver a escucharla las veces que necesito y tomar apuntes”. Habrá que ver cómo sigue esto, pero me parece que es un recurso que es probable que se adopte porque resuelve ciertas cosas y produce también más cercanía de lo que yo al principio me hubiera imaginado.
-La pandemia aceleró algunas dinámicas de virtualización de la educación escolar y evidenció desigualdades existentes. ¿Qué otros elementos de lo escolar se hicieron visibles y que habíamos naturalizado? Por ejemplo, en una conferencia que diste hace poco vos hablabas de la monocromía escolar, este concepto acuñado por Flavia Terigi, y de repensar los contenidos del currículum, que muchas veces son inabordables.
No sé si hablar de monocromía. Hay un concepto que me gusta más, el de las cronotopías, de Bajtin, que refiere a que hay que mirar esta heterogeneidad de la organización del tiempo en un determinado espacio. Por ejemplo, en el aula conviven ritmos más acelerados y otros más lentos. Tiempos más individuales y tiempos colectivos. Tiempos burocráticos y tiempos subjetivos. En ese sentido, esta idea de cronotopía de Bajtín permite ver lo heterogéneo del aula simultánea, y me gusta más.
La escuela le apostaba mucho a lo sincrónico, en el mismo tiempo y lugar, en el edificio escolar, y hoy estamos experimentando otras cosas. Nos dimos cuenta que puede haber un tipo de trabajo asincrónico que sea productivo. Cuando digo esto me contesto: las tareas escolares, las que te llevabas a tu casa, también eran asincrónicas. Lo que pasa es que había una apuesta fuerte a un número importante de horas sincrónicas. Una jornada escolar que, en muchos casos, se veía como positivo que se extienda cada vez más.
-Quizás se vio con mayor evidencia que hay que repensar y tener en cuenta qué es lo que realmente vale la pena que sea sincrónico y qué es conveniente que sea asincrónico.
Así es. Y después también habrá que considerar otras cosas que tienen que ver con que las familias necesitan que los chicos estén en la escuela. Hay muchas otras demandas sociales que la escuela cubre, que no son solamente lo pedagógico. Entonces, la decisión habrá que pensarla y sopesarla por muchas cosas. Pero sin dudas me parece que podemos pensar si necesitamos tantas horas de escuela, o si necesitamos estos edificios escolares, y en todo caso para qué. Podríamos alternar un poco más en el medio de la semana. Por ejemplo, en la semana escolar francesa el miércoles no se va a la escuela y el sábado se va mediodía. Pero eso implica que toda la sociedad se organice de manera distinta, porque se sabe que los miércoles los chicos no van a la escuela, por lo tanto los padres tendrán que organizar su horario laboral de otra manera o tener resuelto qué hacer con los chicos ese día. Todavía estamos lejos de esa situación, tenemos muchas situaciones muy precarias en muchas familias, entonces me parece que eso va a tardar un poco más. Pero pedagógicamente creo que sí podemos pensar algo respecto a qué estamos haciendo en la escuela, cómo ocupamos el tiempo en que están allí y qué les pedimos que hagan fuera de ella. En el fondo supongo que tiene que ver con cómo les damos más autonomía de la que les dábamos, cómo organizamos estos tiempos heterogéneos.
Ahora, ahí también hay que tener cuidado con que no se cuele la desigualdad. El aula moderna se sostuvo con la idea de la simultaneidad: le enseñamos lo mismo a todos en el mismo horario, mismo tiempo. Sin embargo esto nunca fue así, porque es imposible, porque los seres humanos no somos máquinas que se sincronicen como relojes. Entonces nunca hubo tal sincronicidad total. En las últimas décadas esa simultaneidad se rompió, por varios asuntos. En primer lugar, por discursos pedagógicos que empezaron a cuestionar esa idea de la homogeneización, de una propuesta homogénea para todo el mundo, un docente pensado como busto parlante que le dice lo mismo a todos y que todos escuchan. Ya desde toda la discusión que impulsa la escuela nueva, las pedagogías activas, e incluso se podría decir que desde el siglo XIX, hay una intención de poner en movimiento a los cuerpos infantiles. Esto lo trabajé por ejemplo con la idea del pizarrón como tecnología, a la que se la piensa hoy como una tecnología rígida y sedentaria, pero que en realidad cuando se la difunde a mediados del siglo XIX tuvo que ver con que los chicos pasaban al frente y que estuvieran rotando incluso de posición corporal.
Entonces, ya con la idea de poner a los chicos en movimiento, que roten de posiciones, que ocupen posiciones distintas, había una ruptura de ese ideal de simultaneidad. Y hay que decir que básicamente la simultaneidad siempre fue más un ideal que una realidad, pero incluso como ideal viene siendo cuestionado desde hace mucho tiempo. En las últimas décadas me parece que eso se profundiza con muchas concepciones pedagógicas que dicen que hay que seguir el interés de los chicos, hay que armar la clase más en relación a las velocidades de cada uno. Hay un pedagogo francés, Stéphane Bonnéry, que habla de la clase a distintas velocidades: la clase que habilita la heterogeneidad, que asume que la simultaneidad no es buena y donde cada uno va al ritmo que quiere o al ritmo que puede, con esta idea de abrir un poco el juego. Él dice algo así como “cuidado, porque tras esta ruptura también se cuela mucha desigualdad, y entonces hay una cierta naturalización de que cada uno irá al ritmo que pueda/quiera, y hay un riesgo fuerte respecto a que termines naturalizando o no ayudando”. Bonnéry dice que el problema ahí es que se asume como natural que esto pase, y no se trabajan las dificultades, ya no se trabaja con aquellos que están yendo más despacio porque no pueden solos, porque necesitan otros apoyos. El problema está en que no se preste atención a esos apoyos, se naturalice que está bien que el aula sea desigual, y no se piense en qué tipo de acompañamiento pedagógico se necesita. El ideal de la simultaneidad, pensada como parte de una construcción igualitarista sobre la escuela -y acá me puedo basar en Rancière, en Ian Hunter y en otra gente-, producía el efecto de que había que prestarle atención al que no estaba pudiendo.
Por supuesto que en este “no están pudiendo” hay que abrir un montón de matices, de notas al pie. ¿Qué quiere decir que no pueden? En principio yo diría en muchos casos es no poder apropiarse de códigos básicos de la lectoescritura, de formas de pensamiento más autónomo, más crítico. Esas cosas sí me preocupan más. No es un problema que no sepan una cantidad de información, sino que en muchos casos no están pudiendo escribir o leer textos complejos, o no se apropian de lenguajes más rigurosos y especializados, y todo se queda en el régimen de la opinión, de que “me parece tal cosa” porque “me gusta/no me gusta”. El efecto es una moralización fuerte y una simplificación del mundo, que se divide en buenos y malos. Y sí vemos muchos casos en la escuela secundaria de chicos que todavía no se apropiaron de esas prácticas lectoras o de escritura en un 4to, 5to año de la secundaria. Ahí hubo muchos años de escolaridad en los que no se supo qué hacer. Con la legitimación de que van a su ritmo, se corre el riesgo de que nadie se haga cargo de tomar la dificultad en serio y ver qué tipo de estrategias, de apoyos pedagógicos, habría que desplegar para que puedan hacer un poco más que lo que podían inicialmente, para que se apropien de formas de ver el mundo más complejas, más ricas, que les den otras posibilidades de comprensión y de acción.
-En la primera Jornada Nacional de Formación Docente organizada por el INFD en mayo de este año, Elsie Rockwell afirmó que “la escuela será presencial o no será”. Nos gustaría saber cuál es tu reflexión sobre esta afirmación.
Me parece que hay que matizarla un montón. Yo estoy de acuerdo en la importancia de la presencia, sin dudas. Pero me gusta mucho un texto de Perla Zelmanovich, “Efectos de presencia en la virtualidad”, al que ya hice referencia antes con las videoconferencias. Hay formas de hacerse presente en la virtualidad, no hay ninguna duda, y todos tenemos experiencia de eso estos meses. Por supuesto tenemos que tener en cuenta la desigualdad, la cuestión de quiénes se pueden hacer presentes en ese ámbito virtual y quienes no. Pero me parece que esa afirmación de la absoluta identificación de la escuela con lo presencial-simultaneidad física tiene sus problemas -de paso, Giorgio Agamben propuso un argumento parecido sobre el fin del estudiante en el contexto de la universidad virtual. Hay que reconocer que la escuela no siempre funcionó como funciona ahora; es claro que la escuela fue cambiando mucho. ¿Qué es escuela? ¿A qué llamamos escuela? Hay mucha discusión ahí. No siempre existió un edificio escolar con un letrero que decía “escuela” ni tenía aulas, ni tenía la forma que tiene actualmente. Como historiadora tengo en claro que esto no fue siempre así, y por lo tanto estoy abierta a que no va a ser siempre así. No sé cómo va a ser la escuela; habrá que ver qué formas toma y hay que discutir y tratar de que esas formas sean las mejores que podamos. ¿Cuánto de presencial tiene que tener? Creo que tiene que tener una presencia pero, reitero, es una cuestión muy seria a pensar. En los temas que trabajo de medios digitales,, hay una discusión filosófica sumamente interesante a partir de filósofos como Sloterdijk y Stiegler, y muchos otros, respecto a estas nuevas ontologías de la presencia en la virtualidad. Hay que ver qué formas de presencia hay hoy en la escuela -llamémosla- presencial, porque hay muchas veces que estamos y no estamos. Mi sobrina tenía una frase buenísima: “yo voy a la escuela, pongo la cara y me voy”. A ella no le interesaba estar en la escuela. De eso también hay que preocuparse, respecto a las formas de presencia en la escuela llamada presencial. Y en una escuela híbrida o virtualizada, también puede haber formas de presencia en las que nos conectamos, y como dije, creo que todos estos meses experimentamos algunas veces en las que estuvimos muy presentes en las pantallas. Me parece que hay que buscar los modos de hacer posible la presencia en las distintas formas que tome lo escolar. Por supuesto, en el contexto actual tenemos el enorme problema de la desigualdad, que hace que muchos no puedan literalmente conectarse al espacio de encuentro virtual. Pero no es sólo un problema de acceso: creo que hay que pensar también en lo que proponen las plataformas, que es un tema que también me preocupa mucho. En este tiempo nos encontramos en estas plataformas que están altamente datificadas, que tienen un impacto fuerte en ciertas direcciones tecnopolíticas que hay que discutir también. Hay que tener cuidado con este capitalismo digital o capitalismo de datos, el nuevo colonialismo de datos,, que también es una cuestión preocupante, y de la que hablamos menos.
Volviendo al comentario de Elsie, me parece que la escuela toma muchas formas y la cuestión de la presencia hay que pensarla de manera profunda filosófica y políticamente: de qué modos nos estamos haciendo presentes en la virtualidad, en los espacios físicos compartidos, en esta coexistencia física, quiénes más vienen al encuentro de manera invisible (Google, Facebook, Microsoft o Zoom o el que sea). Habría que ver cómo trabajar esta cuestión de la presencia en la escuela para que haya mayor involucramiento, para que haya una mayor conexión. Me parece que es un tema que excede a este contexto, aunque claramente la pandemia nos hizo ver muchas cosas más claramente.
-Para el año que viene, será central cómo pensar esos “espacios de presencia” en lo presencial y en lo virtual, en lo híbrido. Si bien todavía no tenemos muchas pistas de cómo va a ser, queremos preguntarte cómo pensar un modelo híbrido en relación con lo que mencionas de la presencia.
¿Cómo pensar el futuro? Es bien complejo, nadie tiene la bola de cristal ni yo pretendo tenerla. En todo caso el futuro también es deseo, lo que una quiere proyectar. El futuro es también esta imaginación que estamos proponiéndonos, y creo que hay que tratar de pensar de manera realista pero también con una idea de lo deseable. Creo que la pandemia nos ayudó a pensar cuál es ese corazón de la escuela, que si no es el edificio escolar, ¿qué otra cosa es? Ponía el ejemplo del meme de “esto no es una escuela”. Creo que la palabra escuela se asocia siempre al edificio escolar. De nuevo, siendo historiadora sé que esto no fue siempre así, y que había escuelas y hubo escuelas con formas muy diversas. Había otras formas de lo escolar.
Entonces para mí esta situación actual en la que esa forma de la escuela ya no es la que se nos aparece, y aparece en formas de tablet u otras formas, coloca la pregunta de entonces, ¿qué es la escuela? Para mí la escuela tiene que ver con el encuentro entre generaciones, no solamente entre adultos y niños sino también por ejemplo a través de libros. Esas generaciones pueden venir a hacerse presentes de muchas maneras, generando un espacio de trabajo con los saberes, una construcción de lo común, de lo público, de construir un espacio de autonomía intelectual, afectiva, política. Defiendo esa idea de que en realidad para que haya escuela se necesita un “espacio otro”: hay algo de la escuela como umbral del salir de tu casa que es importante. No sé si la escuela va a ser presencial, pero en todo caso algún grado de salida de tu casa es importante. Pienso sobre todo en las generaciones más chicas, que tienen que construir su espacio más autónomo respecto a sus familias y armar su propio desarrollo. Me parece que la escuela tiene que ser un “espacio otro”, pero no necesariamente quiere decir el espacio presencial de la manera que estábamos habituados.
A mí me gusta mucho y defiendo la noción de la escuela como edificio específico, como espacio de suspensión de tiempo y espacio, como dicen Masschelein y Simons, y también como espacio de co-presencia de los cuerpos, pero creo que quizás tome formas distintas, con otros horarios, con otros agrupamientos, y que la cuestión de la presencia es algo a trabajar en todos los casos.
¿Cuánto va a tener de híbrido? Yo me imagino que va a haber cada vez más hibridación. La escuela ya está digitalizada aunque no tenga computadoras, porque están los celulares, porque cada uno de nosotros estamos muy mediatizados. Algunos autores que estudian los medios digitales dicen que no hace falta que tengamos los anteojos de Google, sino que ya miramos la realidad y pensamos en buscar esto o aquello en Google. Entonces esa manera de ver el mundo ya cambió, es una manera que podemos llamar hipertextual o de realidad aumentada. Eso ya cambió, tengas el celular o la computadora a mano o no.
Esa hibridación ya estaba, pero no la reconocíamos, y ahora se nos hace más visible. Hay que tomar ciertas decisiones respecto a qué peso va a tener esto en el futuro, cómo se va a trabajar esto, aún sabiendo que no podemos regular todo ni mucho menos, pero al menos podemos pensar mejor qué propone la escuela en este contexto de digitalización de lo humano, como lo nombra Éric Sadin. Ojalá alguna de las consecuencias de esta experiencia sea poder tomar estos temas de forma curricular más integral, porque me parece que estas cuestiones tienen que atravesar todas las disciplinas escolares. Quizás hay que pensar en espacios curriculares más específicos para trabajar medios digitales, y para trabajar programación. Pero atraviesa todas las materias. Por ejemplo en ciencias sociales hay que tomar el problema de la sociedad y la democracia digital, convertirlo en objeto de estudio. Hay muchos elementos potentes. A mí me encantaría que se dé ese avance.
Y pensaba también que otra de las cuestiones que me gustaría que pase, yendo a esto del futuro como deseo, es que los currículos puedan pensarse en la línea que, entre otras, vienen trabajando Analía Segal y Patricia Sadovsky cuando hablan de programas menos extensivos y más recortes en profundidad. En la pandemia tuvimos que recortar muchos contenidos, tuvimos que enseñar menos temas, pero también estuvo la oportunidad de profundizar en ciertas cosas. Para mí esa es una línea que habría que tratar de seguir: pensar diseños curriculares que estén más centrados en promover experiencias más significativas de aprendizaje, pensar algunos temas integradores por año, con un abordaje multidisciplinario. Hay que decir que son cosas que ya se han pensado pero que al final no prosperaron mucho. Quizás este fue un momento en el que pudimos ver que nos va mejor enseñando menos contenidos pero más profundamente. Éste también es uno de los temas a pensar.
-Algo que venís trabajando hace tiempo tiene que ver con el vínculo entre el cine y la escuela. ¿De qué manera podemos estudiar para vos lo escolar a partir del trabajo con películas? En las instituciones que forman docentes en muchos casos se utilizó como recurso para analizar las escuelas el cine dada la imposibilidad de asistir a escuelas reales. ¿Cuáles crees que son sus potencialidades y límites? ¿Tenés alguna película que crees que sea interesante o potente para pensar la escuela en esta coyuntura?
En la formación no hay que saltearse que el cine es una forma de ver la realidad, o mejor dicho son o pueden ser muchas formas. Una formación interesante sería abrir distintas maneras en que el cine ha mirado la escuela: como impositiva, como autoritaria, como refugio, etc.
Para mí en la formación docente hoy sería muy interesante ponerse a mirar clases virtuales, ponerse a trabajar sobre esto, qué es lo que está pasando. Trataría de trabajar con los registros audiovisuales que tenemos a mano, para por ejemplo poder trabajar la diferencia entre qué se aprende con una videoconferencia y qué se aprende leyendo un texto. Un texto además puede ser una conferencia o un capítulo o un libro, que es otro tipo de escritura. Ese tipo de usos me parece que en este momento pueden ser muy relevantes, pensando en este futuro de la escuela que no sabemos cómo va a ser. Pero seguro va a incluir una dosis importante de digitalización, de plataformas, de virtualización, de visualización. Así que cuanto antes aprendamos sobre esto, mejor.
En relación a las películas, una que me gustó mucho es “Después de Sarmiento” del Colegio Sarmiento. Es una película que intenta retratar la vida de una escuela: los rituales, las clases, las asambleas y sus discusiones, los espacios. Es del 2014, y hay muchas otras películas que seguro son valiosas e importantes. En todo caso, trataría de no reproducir una visión romantizada, una historia hollywoodense de final feliz y de rescate, sino más bien al revés, trataría de poner en discusión esos modos de pensar la escuela: aprender a tomar distancia respecto de cómo se lo cuenta. Quizás hay que pensar otras formas de contar y eventualmente un buen ejercicio con los chicos es que hagan pequeños videos sobre la escuela. Que cuenten la escuela en fotos, en videos, que traten de armar un relato audiovisual sobre cómo la ven ellos. Y también sería muy interesante que cuenten cómo es esta escuela que tenemos hoy, esta escuela tan rara que estamos pasando hoy.
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Agradecemos especialmente la colaboración de Luciano De Marco en esta entrevista.
Luciano De Marco
Es Maestro de Grado (E.N.S. Nº4), Lic. en Cs. de la Educación (UBA) y Magister en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO). Actualmente es docente en el IES Lenguas Vivas JRF en la C.A.B.A., e investiga sobre la relación entre los cambios culturales y los saberes involucrados en la Formación Docente Inicial en el marco de una beca doctoral UBA.
Inés Dussel
Es Profesora Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, México. Es Dra. en Educación (Ph.D.) egresada de la Universidad de Wisconsin-Madison. Su formación de base es en Ciencias de la Educación (UBA) y cuenta también con una maestría en Ciencias Sociales de Flacso/Argentina. Fue becaria de la Fundación Spencer (USA), DAAD (Alemania), el CNPq (Brasil), la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y el Georg-Eckert-Institut de Alemania (Alemania).
Ha trabajado en investigación educativa y formación docente por más de 20 años. Dirigió el área de educación de FLACSO/Argentina desde el 2001 al 2008. En los últimos 10 años ha trabajado en políticas y pedagogías de la imagen en la educación, a través de propuestas de formación virtual, investigación en las aulas, producción de materiales y revisión de políticas educativas y curriculares.
