Una experiencia de acompañamiento de los aprendizajes, en la voz de una maestra de apoyo.
Una de las formas de abordar las problemáticas de la repetición, la sobreedad, y los ritmos de aprendizaje distintos a los esperados, es a través del rol de Maestra de Apoyo Pedagógico. En esta oportunidad, una de ellas recupera las particularidades de este rol y relata su experiencia, entre burbujas y protocolos.
“¿Y vos de dónde venís?” Somos todas maestras, pero no hacemos todas lo mismo.
Al ingresar a una Escuela Primaria probablemente identifiquemos al equipo directivo: directora, vicedirectora y secretaria. Luego, seguramente encontremos maestros/as de grado, un/a bibliotecario/a, docentes de áreas curriculares. Sin embargo, además de esta previsible distribución de tareas según los cargos (la imagen clásica de quienes trabajan en las escuelas), encontramos otras figuras, otras personas “con guardapolvo” que vienen desarrollando sus actividades en otros marcos, con otras funciones, dentro de la Escuela Primaria "Común" (EPC) (se las designa como "comunes" en oposición a las del área de Especial).
Dentro del área de Educación Primaria de CABA existen algunos recursos del área de Educación Especial que cuentan con marcos de referencia, sus propósitos e intervenciones propias. ¿Qué tienen en común? Involucrar el reagrupamiento de alumnos para dar respuesta a las problemáticas de la repetición, el abandono, la sobreedad, o bien a aquellas que se relacionan con el ritmo de aprendizaje, que puede no corresponderse con el esperado teóricamente. (En el informe de investigación La enseñanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural. Estudio sobre políticas de atención al fracaso escolar en escuelas de educación común se abordan estos recursos y Programas Socioeducativos como Grado de Nivelación, Aceleración y Maestro+Maestro).
En este texto vamos a encargarnos de uno de esos recursos del área de Educación Especial. Entre las distintas configuraciones de apoyo (que en los últimos años recibieron el nombre de dispositivos de apoyo a la inclusión), vamos a concentrarnos en el que se configura en torno al rol de la Maestra de apoyo pedagógico (lo que antiguamente se llamaba “Maestra de grado de recuperación”).
Estas maestras son coordinadas pedagógicamente por Escuelas Integrales Interdisciplinarias (EII) y Centros Educativos Interdisciplinarios (CEI), instituciones que trabajan en la territorialidad de todos los distritos escolares y cuentan, además, con un equipo interdisciplinario propio.
En el citado documento se ubican los recursos del área de Educación Especial (entre los cuales se encuentra el cargo de Maestra de Apoyo Pedagógico) como parte de las políticas que atienden “a niños y niñas cuya problemática de fracaso escolar puede mantener independencia del contexto sociocultural de pertenencia, aunque sin duda este contexto constituye una variable que interviene en su desempeño escolar”.
Se trata de dispositivos institucionales y recursos (ubicados en el Escalafón B del área) que se destinan a la atención de los alumnos inscriptos en las Escuelas Primarias Comunes que presentan dificultades en el aprendizaje, por razones diversas.
En el Informe de investigación La enseñanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural. Estudio sobre políticas de atención al fracaso escolar en escuelas de educación común, se describen algunos cambios que en las últimas décadas tuvieron lugar en la intervención de estas instituciones dentro de la EPC. Sobre las maestras de apoyo dependientes de las Escuelas Integrales Interdisciplinarias se señala cómo se pasó de la creación de los "grados de recuperación" en las escuelas comunes, a la diversificación de intervenciones.
La conformación de los llamados “grados de recuperación” en escuela “común”, en los cuales la maestra de apoyo trabajaba con un grupo en un salón apartado, manteniendo cierta independencia, ha caído en desuso.
Mientras tanto, es posible rastrear en la intervención de las maestras de apoyo pedagógico dependiente de los Centros Educativos Interdisciplinarios un origen diferente. Los CEI fueron creados en 1998, en los distritos en los que no había (como se llamaba a las EII en aquel entonces) "Escuelas de Recuperación", como parte de una definición de la educación especial en articulación con la "educación general". Ya en esos años la creación de "grados de recuperación" en las escuelas comunes ya venía en descenso.
Para comprender las transformaciones en el posicionamiento de la Educación Especial deben considerarse transformaciones más amplias, definiciones políticas y conceptuales. Como se detalla en el documento Las configuraciones de la Dirección de Educación Especial en escuelas primarias comunes de gestión estatal, el sentido que hoy persigue la intervención en las escuelas comunes es la de identificar y minimizar las "barreras"que obstaculizan el aprendizaje.
La práctica de la maestra de apoyo involucra una actividad dentro del aula, con alumnos que presentan modalidades de aprendizaje que implican el desarrollo de estrategias singulares. En general trabajan en pequeños grupos, dentro del grado, o como pareja pedagógica con la Maestra del Grado. Muchas veces, además de la construcción de ciertos acuerdos, se llevan adelante proyectos y secuencias didácticas elaboradas en forma conjunta.
Si bien en muchas escuelas el trabajo de la maestra de apoyo se circunscribe al primer ciclo, su incumbencia alcanza todos los grados y, en algunos casos, proyectos que se proponen el trabajo en algunas salas del Nivel Inicial.
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En primera persona
Nuestros “malos alumnos” de los que se dice que no tienen porvenir nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla; unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado. Miradlos, aquí llegan, con el cuerpo a medio hacer y su familia a cuestas en la mochila. En realidad, la clase solo puede empezar cuando dejan el fardo en el suelo y la cebolla ha sido pelada. Es difícil de explicar, pero a menudo solo basta una mirada, una palabra amable, una frase de adulto confiado, claro y estable, para disolver esos pesares, aliviar esos espíritus, instalarlos en un presente rigurosamente indicativo. Naturalmente el beneficio será provisional, la cebolla se recompondrá a la salida y sin duda mañana habrá que empezar de nuevo.
(Daniel Pennac, Mal de Escuela, 2012)
Hasta aquí las definiciones "formales" del rol. No es el resultado de una indagación exhaustiva de la bibliografía disponible para caracterizarlo sino que nos valemos de estas definiciones para acompañar el siguiente registro de vivencias personales en el trabajo en el cargo. Están acompañadas de algunas reflexiones e impresiones que son, también, propias. Las modalidades de intervención en este, un modo posible de apoyo pedagógico (habrá otros), son muchas veces de carácter artesanal y se encuentran inacabadas. Es posible (y esperable) vayan siendo revisadas y mejoradas. A los fines de preservar la privacidad de las compañeras y los estudiantes involucrados en el trabajo cotidiano, he optado por omitir deliberadamente el nombre de la escuela, el distrito al que pertenece el Centro Educativo Interdisciplinario y algunos detalles sobre grados, contenidos e intervenciones puntuales.
Para ejemplificar una de las formas que el apoyo pedagógico adopta me interesa recuperar el trabajo que, en Prácticas del Lenguaje, venimos ensayando con niños y niñas de diferentes grados.
A los cambios que ya imaginábamos el año pasado, a raíz de la pandemia de Covid 19 y la suspensión de clases presenciales, el nuevo ciclo lectivo trajo otros, ligados a la implementación de protocolos en el trabajo diario. Hay cuatro rasgos de este instrumento que es posible pensar, marcan el ritmo de este apoyo pedagógico.
En primer lugar, la necesidad de dividir al grado (es decir, la burbuja, esa nueva construcción teórica que hoy nos acompaña), de acuerdo a las dimensiones del aula, para garantizar el distanciamiento necesario entre los asientos. Aún utilizando todos los espacios de la escuela, la asistencia obligatoria tiene una frecuencia, ahora, de dos o tres veces por semana.
En segundo lugar, estudiantes de distintos grados no pueden mezclarse, ni los días en que vienen, ni en otros días. Esto no solo implica un enmarañado horario de recreos "por grupo" y espacios demarcados con nitidez: también hace que, aún cuando se encuentren trabajando con los mismos contenidos en el ámbito de apoyo pedagógico, la opción de los reagrupamientos quede descartada.
En tercer lugar, el aislamiento de los casos confirmados, sospechosos y contactos estrechos. Esto quiere decir que las maestras de los grados, las “burbujas” (en su versión dividida o completa), los niños y niñas que trabajan en apoyo, y nosotras mismas, podemos dejar de asistir de un momento a otro. Además, claro está, de tener que testearnos reiteradas veces (en mi caso, desde que comenzaron las clases, en siete oportunidades). Al temor lógico al contagio o la preocupación por la salud de nuestras compañeras (solo equipos directivos, docentes de Nivel Inicial y primer ciclo, y del área de Educación Especial fueron contempladas en la primera etapa de vacunación, y no siquiera todas las de ese grupo han sido alcanzadas) se agrega el cansancio, la incertidumbre y el fastidio que toda esta situación provoca.
Para dar inicio al apoyo pedagógico con mi compañera (otra maestra con el mismo cargo, del área de Educación Especial), fue necesario, primero, organizar espacios de apoyo en el día contrario en el que los chicos asisten, además del trabajo en el aula en algunos grados. Esta organización implicó establecer acuerdos con cada docente del grado y conversar con algunas familias (algunas veces, habilitando la comunicación con nuestros teléfonos celulares personales). A eso se agregó, fundamentalmente, reconstruir la historia escolar de cada niño: leer legajos, hablar con las maestras de apoyo a las que reemplazamos, con las maestras de los grados de los años anteriores, indagar sobre cómo accedió a las propuestas el año pasado, y cómo se desenvolvió en el aula los años anteriores.
La historia escolar de los niños y niñas que son destinatarios de las propuestas de apoyo pedagógico puede estar atravesada por situaciones múltiples. Dificultades de aprendizaje, o derivadas de propuestas de enseñanza anteriores; tratamientos concluidos, interrumpidos o a los que no se pudo acceder; cambios de escuela; ausentismo; exposición a situaciones de violencia, entre muchas otras.
Aunque la reconstrucción de la historia escolar es una parte importante del trabajo, hay otra igualmente relevante: la resignificación de esa historia a los ojos de los sujetos que aprenden. Construir un vínculo de confianza, ofrecer situaciones en las cuales reconocer lo que saben y pueden hacer, y en las que puedan construir nuevos conocimientos, son propósitos fundamentales del espacio de apoyo.
Para trabajar en este sentido es preciso, mientras tanto, recuperar las preocupaciones e intereses de los chicos/as con los que trabajamos en apoyo, como parte del vínculo que construyen con su escolaridad.
Estos propósitos, que pueden sonar demasiado generales, se traducen en modalidades de intervención específicas. Veamos, por ejemplo, el caso de Prácticas del Lenguaje. En dos grados se comienza a realizar, junto a las docentes, un proyecto de lectura y escritura en el aula, de acuerdo a los Contenidos Priorizados. Se acordó con la docente del grado un bloque horario semanal o quincenal para trabajar, definiendo un recorte de contenidos, una selección de textos y una secuencia de actividades. En algunas clases se reagrupa a los estudiantes de acuerdo a su dominio del sistema de escritura y las estrategias lectoras que pueden poner en juego en ese momento. Cada proyecto incluye situaciones de lectura y escritura compartidas, a través de las docentes, y por sí mismos, que se van “administrando” de acuerdo al caso. Las bibliotecarias (nuestras aliadas fundamentales) nos ayudan con orientaciones y búsqueda de material.
En otros casos se puede optar por acercar a las docentes de los grados recomendaciones de posibles textos y actividades. Esta opción representa un modo de paliar el carácter fragmentado que la tarea parece adoptar en ocasiones, al mismo tiempo que se presenta como la oportunidad de acompañar, indirectamente, a los chicos que experimentan dificultades en el aprendizaje dentro del aula.
Finalmente, otra vía está dada por la participación en el espacio de apoyo pedagógico en un día “contrario” a la participación de la (media) burbuja. En esta instancia ponemos en juego distintas intervenciones. Entre otras, anticipar los textos al momento en que sean “presentados” por la maestra del grado, ofrecer un momento para “reencontrarnos con el cuento”, poner en juego estrategias de lectura diferentes.
En este tiempo “de apoyo” buscamos ayudar a ganar confianza frente a las propuestas de lectura y escritura, al tiempo que ofrecer situaciones ajustadas a las adquisiciones que los niños vienen realizando. Es decir, incluso en el aula de apoyo y con un grupo reducido (nunca mayor a siete estudiantes) las intervenciones pueden ser también individualizadas. A veces realizamos las mismas actividades, mientras que en otros momentos, no.
Como parte del apoyo pedagógico comenzamos a elaborar materiales (al estilo de "cuadernillos") para recuperar, recuperar, ejercitar y sistematizar lo que trabajamos en la escuela. Muchas veces, también, este material tiene por objetivo ofrecer actividades de un momento, en un mismo bloque de contenidos.
En el caso de los chicos exceptuados de asistir (por presentar ellos o sus familias problemas de salud que los ponen en riesgo en caso de contraer Covid-19) que reciben apoyo, estas actividades se convierten, por momentos, en el eje de los encuentros.
En estos casos es donde más necesitamos ir urdiendo la red con las maestras de los grados, las docentes exceptuadas que nos acompañan, las familias.
Si antes, en general, un niño que no podía asistir a la escuela por razones de salud recibía la atención de la Escuela Domiciliaria, esta nueva realidad impuso una reinvención, no solo del trabajo de las maestras de los grados de las Escuelas Primarias Comunes, sino, también, de la nuestra intervención. Esta nueva exigencia, tiene lugar en el mismo horario laboral, y con los mismos recursos.
Otro eje del trabajo de las maestras de apoyo es el registro de las producciones de los chicos, sus avances y los aspectos que es necesario fortalecer. Este registro es, luego, un insumo para confeccionar informes semestrales, dirigidos al CEI.
Una parte importante de esta experiencia es además de la comunicación cotidiana con las maestras de los grados, la interlocución con otras representantes del área de Educación Especial: la otra maestra de apoyo pedagógico de la escuela, las referentes del Equipo Interdisciplinario. En el caso de mi escuela, estamos acompañadas por la Maestra Psicóloga, y la Maestra Fonoaudióloga, que realiza un taller quincenal de estimulación al lenguaje y la comunicación.
En suma, el trabajo de la Maestra de Apoyo Pedagógico tiene orígenes, marcos y modalidades de intervención que le son específicos. Y un presente desafiante en el que, junto a otros actores, se va tejiendo una trama que sostiene y busca impulsar los aprendizajes -no sin dificultades. Además de que logren el dominio de los conocimientos y procedimientos que son parte del trabajo con diferentes contenidos, muchas veces es preciso ayudarlos a cambiar la imagen que tienen de sí mismos/as como estudiantes. Ayudar a que el deseo de aprender pueda tener lugar, que se reconozcan como sujetos que no solo pueden copiar del pizarrón, sino que también pueden producir escrituras propias. Sujetos que pueden establecer relaciones con otros problemas matemáticos, ensayar estrategias de resolución, argumentar en favor de ellas. Sujetos que pueden equivocarse, que pueden tomar la palabra para decir que no entendieron. Porque el error no debe ser ocultado por temor a la sanción, sino que puede ser parte de la aventura de aprender que ellos transitan.
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Daniela Pagola es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (IES Juan B. Justo). Se desempeña como Maestra de Apoyo Pedagógico en la Ciudad de Buenos Aires.
