¿Cómo transformar nuestra mirada y romper con la lógica monolingüista? ¿Qué pasa con lxs estudiantes que hablan quechua, aimara o guaraní? Algunas propuestas para trabajar en el aula
Mayra Juanatey es doctora en lingüística y, junto con Mariana Lila Rodríguez (ambas Licenciadas en Letras de la UBA), participan hace muchos años del proyecto UBANEX de la cátedra de Etnolingüística de la misma facultad. Luego de un largo proceso de trabajo colaborativo en algunas escuelas del sur la Ciudad de Buenos Aires, junto con docentes y alumnxs, así como de un trabajo más reciente en las EPA (Escuelas Primarias de Adultos), durante este bimestre comenzaron a dictar –por primera vez- un curso en Escuela de Maestros titulado “Lectura y escritura en contextos de diversidad lingüística: modalidades de evaluación y secuencias de reflexión sobre el lenguaje”. Su intención es continuar dando el curso, aunque rotando con otros miembros del equipo, porque hay especialistas en diversas lenguas. Así como ellas son especialistas en quechua y en aymara, otrxs lo son en guaraní y otras lenguas chaqueñas. Las primeras, son las tres lenguas con más presencia en las escuelas –principalmente- del sur de CABA.
Hablamos con Mayra para saber más sobre el curso. Ella nos contó por qué empezaron a darlo, en qué consiste la cursada y, fundamentalmente, por qué es necesario –sino, urgente- que lxs docentes transformemos nuestra mirada sobre la diversidad lingüística.
Pero, empecemos por lo primero: ¿Cómo se expresa en la actualidad la diversidad lingüística en CABA? ¿Qué pasa en las escuelas?
Todxs sabemos que Argentina es un país que históricamente ha sido destino para la inmigración. En un principio, desde fines del siglo XIX hasta mediados del S.XX, los migrantes provenían fundamentalmente de diferentes países de Europa. A partir de la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, ha recibido principalmente de Bolivia, Perú y Paraguay, entre otros países latinoamericanos. En ambos casos, la Ciudad de Buenos Aires ha sido un lugar predilecto para que las personas migrantes se instalaran. Esto ha sucedido por diversos motivos, en un principio económicos y laborales y luego vinculados al establecimiento de redes familiares y sociales. En el caso de los migrantes latinoamericanos, se han ido asentando fundamentalmente en el sur de la ciudad.
En paralelo, también es indiscutible que la Escuela argentina, de carácter pública, obligatoria y gratuita, tuvo un lugar constitutivo en la construcción de una nacionalidad y en la integración de los migrantes. Sin embargo, esta construcción se ha realizado mediante prácticas homogeneizadoras que, en su mayoría, desconocieron las otras culturas y lenguas existentes en la región. Sostendrán Mayra y Mariana en su texto “Hacia una enseñanza no prescriptiva de la lengua estándar: herramientas para la valoración del contacto quechua-español en la Ciudad de Buenos Aires” que “la escuela argentina ha sido un agente de transmisión de una lengua nacional asociada a valores y prácticas homogeneizadoras que consolidaron el trinomio ‘una lengua-una identidad-una cultura’” (2019).
En prácticamente todas las escuelas de gestión pública de CABA, educamos a niñxs que no tienen el español rioplatense como su lengua materna. Ellxs son migrantes, o hijxs de familias que en algún momento migraron. Muchxs son bilingües, algunxs otrxs no hablan español, y otros sí lo hablan, pero se trata de una variedad del español regional de Bolivia, Perú o Paraguay. Esta variedad difiere con el español que vemos mayoritariamente en Buenos Aires, el que se habla comúnmente en la tele, el que aparece en los textos escolares, o el que hablan sus docentes.
Romper con la ideología lingüística: ni lenguas superiores ni inferiores
Cuando le preguntamos a Mayra sobre por qué dar un curso sobre diversidad lingüística, ella sostiene que, principalmente, se trata de poder compartir y reflexionar con lxs docentes sobre cómo pensamos en la actualidad a las lenguas. “Hay una visión que está muy arraigada en la escuela, en la gente, que es que la lengua es una sola, que la lengua es como aparece en los diccionarios, que la lengua española es rica por ser heredera de algunos atributos coloniales, históricos, porque tiene ‘coronita’, como la real academia. Toda esa visión está un poco en la gente: ‘la lengua es la que está transmitida a través de la escuela y la escuela nos enseña a escribir y a hablar bien’.”
En nuestro país, la lengua estándar es el español rioplatense. La llamamos “lengua estándar” porque es la que ha logrado normativizarse en gramáticas y diccionarios, así como se ha instalado en el uso institucional. Se trata de la lengua que circulará como válida, la misma que, como sostiene Mayra, se enseñará en la escuela como correcta. En detrimento de esta, otras lenguas que son habladas por grupos sociales de menor prestigio, como aquellos de sectores más desfavorecidos o hablantes de lenguas indígenas, serán desvalorizadas y estigmatizadas, perjudicando en muchos casos sus oportunidades escolares, sociales, laborales.
Ahora bien, nuestra lengua estándar no ha adquirido su estatus ni su prestigio, por sus rasgos lingüísticos inherentes, sino que, por el contrario, como sostienen Mayra y Mariana en su artículo, han sido las circunstancias históricas y políticas las que terminaron por configurar la realidad social y lingüística de sus hablantes. La lengua que finalmente es la considerada ‘estándar’ (no sólo en Argentina, sino también en otras partes del mundo) suele ser la que es hablada por el grupo social que ejerce el poder político y militar, pues es quien tiene la fuerza para establecerla como lengua de gobierno. Pensar, sin embargo, que nuestra lengua es superior a otras no tiene un sustento teórico tal y, en definitiva, sólo da cuenta de la ideología lingüística que se tejió en nuestra identidad social. Como explican en el artículo ya citado, y a partir de los aportes de Woolard (1998) y Ningyoles (1980), se entiende por ideología lingüística al conjunto de creencias y de representaciones, explicitas o implícitas, sobre las lenguas y sus prácticas de uso, las cuales funcionan como un lente que condiciona la visión sobre la realidad objetiva de las lenguas. Esta lente opera muchas veces encubriendo el hecho de que todas las lenguas son iguales pues “todas poseen diferentes estrategias para expresar las mismas funciones comunicativas y todas son instrumentos de comunicación idóneos para transmitir los significados que los hablantes quieran expresar.” (Juanatey, Rodríguez, 2019).
La diversidad lingüística en las aulas
En diferentes zonas de la ciudad, pero en particular en los barrios del sur, las escuelas se encuentran densamente pobladas con niñxs, jóvenes y adultxs que están en diferente contacto con las lenguas indígenas: que tienen a la lengua indígena como su lengua madre, que la entienden pero no la hablan, o cuyas familias hablan pero no se la han transmitido. Lxs docentes trabajamos, en diferente medida, con la diversidad lingüística, lo que no deja de plantearnos desafíos en relación a la enseñanza y a la evaluación de la lengua en la escuela. Uno de los problemas principales es que en muchas ocasiones a los usos de la lengua que se alejan de las normas del español estándar, se los considera erróneos. Más grave aún, se infiere de manera apresurada que, a partir de las dificultades que unx estudiante presenta para expresar, escribir o leer las formas "estándar", tiene una dificultad de aprendizaje. Sin embargo, estos usos están motivados por el conocimiento de otros sistemas lingüísticos por parte de lxs estudiantes, y dan cuenta de una variedad de formas de hablar el español, surgidas a partir del contacto del español con una lengua americana a lo largo de la historia. Estas formas constituyen estrategias comunicativas y expresivas valiosas para esos hablantes en su comunidad.
Una de las cuestiones nodales que atraviesan el curso de Escuela de Maestros que analizamos en este artículo, es que todas las variaciones lingüísticas presentan dificultades y desafíos a la hora de alfabetizarse. Sin embargo, algunas nos resultan más cercanas porque son las que conocemos, por hablar la mayoría de lxs docentes la lengua estándar de nuestra ciudad. Mayra nos lo grafica con diferentes ejemplos: “Nosotras en este curso abordamos principalmente la escritura en la alfabetización inicial. La forma en que un hablante del español de Buenos Aires considera o hipotetiza un sonido que se va a representar en el lenguaje, va a ser diferente a como lo hipotetice un hablante de otra variedad diferente del español. En Buenos Aires pronunciamos la palabra “bosque” como si fuera /j/, ‘bojjjque’. Es probable que este alumno que aprende a escribir el alfabeto en español tenga problemas al identificar que ‘bosque’, en lugar de ir con una J como él lo pronuncia, debe ir con una S. Yo lo tuve cuando era chica y muchos chicos más. Ese problema, un estudiante que es de La Paz, que habla como se habla allí, no lo va a tener porque en La Paz se pronuncia “bosque”. Sin embargo, en esa misma ciudad, se pronuncia “muchachu” en vez de decir “muchacho”, entonces va a tener ahí una hipótesis de que al final de la palabra muchacho, va una U y no una O. Este tipo de variaciones se replican en todos los contextos. Las descripciones lingüísticas que se lograron hacer del español boliviano, del español peruano, incluso del español paraguayo, muchas veces tienen respuesta en un contacto de la lengua, del español de esa región, con una lengua indígena. Son lugares donde se habla mucho una lengua indígena: en el caso de Bolivia y Perú se habla mucho el idioma quechua, también aymara, sobre todo en Bolivia, y en Paraguay, el guaraní. Entonces, cuando las lenguas están en contacto durante tantos años, siglos, es muy probable que se empiecen a parecer una a la otra, en diferentes aspectos, en los sonidos, en la organización de las palabras, en la formación de las palabras, en el discurso y demás”.
Desconocer como docentes la complejidad de las variedades lingüísticas –básicamente porque no somos lingüistas ni estamos interiorizados con el tema- nos puede hacer pensar que estos desafíos que enfrentan quienes están en contacto con lenguas indígenas, son producto de dificultades individuales, de aprendizaje, que tienen estxs chicxs. Mayra trae dos nuevos ejemplos donde resulta evidente que esto, obviamente, no es así. “Por ejemplo, el quechua es una lengua que no tiene artículos, o el guaraní es una lengua que no tiene adjetivos, imagínate lo que puede pasar en un aula cuando una/o maestra/o quiere enseñar los artículos. Entonces: a lxs nenes de familias de Buenos Aires, uno le explica qué se entiende por “artículo” y lo entiende porque lo usan todos los días. Sin embargo, un hablante de quechua o de español que está en contacto con el quechua, que usa mucho menos los artículos o los usa diferente, le va a traer un problemón bárbaro. Ahí está la explicación de por qué le genera un problema en estos estudiantes y en otros no, y los/as maestros/as lo ven como un fracaso; lo ven como que tiene un problema de aprendizaje porque no pudo reconocer los artículos y la variación de género y número en los artículos. En realidad, es porque habla una lengua que no tiene los artículos. Lo mismo con el guaraní, con los adjetivos. Imaginate lo difícil que es para un hablante que habla una lengua que no tiene adjetivos, familiarizarse con la noción de adjetivos. Lo mismo nos pasaría a lxs hablantes de español estándar si tuviéramos que hacer el camino inverso, por ejemplo, aprender a escribir y expresarnos en quechua o guaraní. No sería sencillo familiarizarnos con una lengua como el quechua que tiene muchísimos sufijos y palabras muy extensas para expresar significados que en español se corresponden con una oración entera. O que requiere que cada vez que nos referimos a un objeto del mundo tengamos que indicar no el género o el número, como en español, sino si se trata de un objeto que conocemos porque lo vimos con nuestros propios ojos o porque es algo que nos contó otra persona. Entonces para evitar que estas variaciones sean tomadas como problemas, en muchos casos los estudiantes prefieren no hablar porque tienen miedo porque creen que siempre cometen errores y el/la maestra/o no se da cuenta por qué cometen esos errores y los mandan al gabinete pedagógico pensando que tienen problemas de aprendizaje. En realidad, era que el español era su segunda lengua quizás, y ellos se desempeñan mucho mejor hablando quechua o guaraní.”
Entonces… ¿qué puede hacer la escuela?
El objetivo del curso es tratar de proponer otra mirada ante la lógica monolingüista y prescriptiva sobre cómo se habla y cómo se escribe en las aulas. Un abordaje que permita pensar que la diversidad lingüística no es un problema, sino –por el contrario- un valor. Se trata de aprovechar la riqueza lingüística que está en nuestros estudiantes, validar los diferentes usos del español y traerlos a colación al aula, pero en el contexto adecuado. Sostendrá Mayra: “nosotras trabajamos en las capacitaciones la idea de registro. Saber en qué momento expresarse de qué manera según el contexto. Los usos que trae el alumno de su casa, de su primera socialización de la lengua indígena o de la forma de hablar de ese estudiante es válida en los contextos en los que es apropiada. Por ejemplo, en una conversación familiar, en la carta a un amigo, en escribir un WhatsApp en el grupo de amigos, en hablar en el recreo. Generar contextos donde esté ausente una corrección, donde esté permitido que el estudiante hable la lengua trae de su casa y sus aprendizajes, que hable la lengua indígena para relacionarse entre los pares, etc. Por otro lado, hay otros momentos donde pensamos un contexto diferente, donde lo que se escribe ya no es un WhatsApp a un amigo, sino un WhatsApp a un jefe o es un curriculum que vamos a escribir para conseguir un trabajo, o es la nota que le vamos a mandar a la maestra de nuestros hijos. Todo esto lo tenemos que hacer según otro parámetro lingüístico, donde tenemos que cambiar la forma en la que nos expresamos. Esta forma de adaptar la forma al contexto permite, por un lado, validar la forma de hablar que trae el estudiante y, por el otro, empoderarlo en el sentido en que adopte el español estándar de la Ciudad de Buenos Aires, como una herramienta estratégica para acceder a estas otras esferas, de las que muchas veces estos estudiantes quedan por fuera. Por ejemplo, un estudiante que habla con un acento marcado de las zonas rurales de Bolivia, es muy posible que le cueste hacer un trámite en ANSES, por no entenderse claramente con lxs empleadxs de la oficina, es muy probable que entre a un banco y sea discriminado por su forma de hablar, en tanto, se asocie su forma de hablar a un ámbito rural, de poca instrucción, etc. Entonces, lo que proponemos es facilitar el acceso a la lengua estándar, que puede ser extraña o diferente. Apropiarse de esa forma de hablar es una estrategia de empoderamiento para acceder a estas esferas culturales, laborales, burocráticas, en las que circula una lengua diferente. No se corrige, se adecua la forma de hablar al contexto.”
Se trata, en definitiva, de una forma de sortear la dificultad que se expresa en las escuelas a la hora de transmitir la lengua estándar, que no lleve a juicios que menosprecien y silencien a las personas que tienen otro recorrido lingüístico, pero que a su vez le permita tener herramientas para manejarse de la forma que necesite, según el contexto en el que se encuentre. A su vez, traer al aula y explicitar las diversas formas en que se habla español, habilita un contexto rico en sí mismo en tanto permite reflexionar sobre el uso y la construcción de las diferentes formas de hablarlo. Esto último, puede permitir también formar estudiantes que se distancien de la “ideología lingüística”, y que, por el contrario, comprendan que hay un proceso histórico, contingente, y de relaciones de poder, mediante el cual, algunas lenguas han adquirido el carácter de estándar por sobre otras.
El año que viene, en el primer cuatrimestre -con fecha a definir-, se va a dictar el curso “Educar en contextos” en el Cidac (Centro de innovación y desarrollo para la acción comunitaria, dependiente de la FFyL, UBA) con otrxs miembros de la cátedra de Etnolingüística de la UBA.
El material aquí citado es:
Juanatey, M. y Rodríguez, M. L. (2019). Hacia una enseñanza no prescriptiva de la lengua estándar: herramientas para la valoración del contacto quechua-español en la Ciudad de Buenos Aires. En Educación, Lenguaje y Sociedad.
Disponible online en la página de la revista Educación, Lenguaje y Sociedad (Unlpam).
Mariana Azparren
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (ENS N°7 “José M.Torres”). Se desempeña como docente del área de Primaria desde hace seis años. Forma parte del UBANEX sobre Alfabetización de Adultos en Movimientos Sociales y es adscripta de la cátedra Didáctica de Nivel Primario (FFyL- UBA), participando también de su equipo de investigación.
Además, le gusta mucho jugar, en especial si se trata del metegol o del Catán.
