Ante el anuncio del plan Conectate en la Escuela y la promesa de provisión de dispositivos e Internet en la Ciudad de Buenos Aires, nos preguntamos: ¿Cómo se presentan estas medidas que apuntan a los sectores en situaciones más vulnerables? ¿Conectarse a la escuela es incluir?
El día 14 de agosto, el Jefe de Gobierno porteño anunció el regreso a las escuelas para 5.100 estudiantes de escuelas de gestión estatal con problemas de conectividad. Posteriormente, en una conferencia propia de su cartera, la Ministra de Educación Soledad Acuña realizó el lanzamiento formal del plan Conectate en la Escuela, ajustando el número de población destinataria, que ascendería a 6.500. El anuncio y los detalles del plan generaron un repudio inmediato en la comunidad docente, y reabrieron el debate sobre la vuelta a clases, la brecha socioeducativa y los reclamos por la falta de conectividad.
Si bien el protocolo del plan Conectate en la Escuela hasta el momento fue rechazado por el Ministerio de Educación Nacional, Acuña asegura que la Ciudad seguirá reformulando la propuesta, sosteniendo su pertinencia y su concordancia con el Protocolo marco y los lineamientos federales para el retorno a clases presenciales.
El jueves 3 de septiembre, el Ministro de Educación de Nación, Nicolás Trotta, se reunió con la Ministra de CABA, para luego dar a conocer a través de sus redes y en anuncios a la prensa una serie de “medidas socioeducativas y soluciones de conectividad para no poner en riesgo la salud de la comunidad educativa” que le habría propuesto a la ministra. Entre ellas se encontraban la provisión de dispositivos (netbooks o tablets) para estudiantes de inicial, primaria y secundaria, la conectividad a internet por 4 meses, la disposición de la plataforma “Juana Manso” y la cesión de los contenidos de Seguimos Educando (que ya se transmiten en los canales del Ministerio de Educación Nacional, en la TV Pública y en Radio Nacional) para el canal televisivo y las transmisoras de la Ciudad, así como la continuidad de los cuadernillos de “Seguimos Educando” y la implementación de promotores territoriales. Además, en la reunión se acordó la creación de una Mesa de trabajo conjunta, que incluirá la participación de los Ministerios de Salud de la Ciudad y la Nación.
En suma, una auténtica coreografía de anuncios, aclaraciones y gestos políticos, pero, ¿de qué estamos hablando? ¿Cuáles son las herramientas que nos podrían ayudar a comprender la situación en la que se hallan miles de estudiantes, a casi seis meses de suspensión de las clases presenciales en el marco del ASPO?
Lo primero que es preciso recordar es que las dificultades que se experimentan en la llamada continuidad pedagógica se conocían desde el comienzo. La provisión de dispositivos como respuesta, aunque necesaria, resulta tardía. Desde el inicio del confinamiento y la suspensión de la asistencia a la escuela, múltiples organizaciones barriales y sindicales exigen la habilitación de WiFi en los barrios y entrega de computadoras a cada estudiante y docente que lo necesite, dada la dificultad de conectarse cuando hay un solo dispositivo (en general, móvil) compartido en casa. En el Informe Preliminar de la Encuesta a Equipos Directivos (a cargo de la Nación, publicado en julio) la primera de las dificultades citadas es la falta o la limitación en la conectividad a internet (79%). También es elevado el número (48%) que atribuye el origen de las dificultades a este contexto singular (la incertidumbre,la inestabilidad y el estrés como obstáculos en el desarrollo de las tareas). El documento Evaluación y seguimiento en contexto de aislamiento elaborado por la Ciudad (Abril 2020) ya citaba las llamadas telefónicas entre los modos más frecuentes de sostener la comunicación por parte de las escuelas. Los motivos: falta de acceso a internet o necesidad de un mayor apoyo y contención. En mayo, Unicef dio a conocer el informe La pobreza y la desigualdad de niñas, niños y adolescentes en la Argentina. Efectos del COVID-19. Allí se evalúa el efecto de la pandemia sobre el nivel y la composición de la pobreza infantil, y algunos de los riesgos a los que se encuentra expuesta esta población a raíz de la pandemia (entre los cuales se encontraba el vínculo con la escuela y las oportunidades para aprender).
Y todavía podemos seguir preguntándonos: ¿En qué términos se están planteando estas propuestas para garantizar la conectividad? ¿En qué medida estas respuestas son suficientes para garantizar la inclusión educativa?
Volvamos a los anuncios: el lanzamiento del plan Conectate en la Escuela, y los acuerdos recientes con el Ministerio de Educación Nacional. Es lícito preguntarnos cuáles son las premisas que subyacen, cuál es la caracterización del fenómeno de la “desconexión” en estas circunstancias. ¿Aparece la “desconexión” como sinónimo de la “desescolarización”, de abandono escolar? ¿Se convoca a “asistir” en este marco a la escuela para “reingresar” en ella? Con estas preguntas en mente, seguimos algunas consideraciones que nos aporta Flavia Terigi acerca de la inclusión como problema de las políticas educativas (2010). Dichas consideraciones son producto del análisis de políticas educativas que se han propuesto garantizar las trayectorias escolares de niñas, niños, adolescentes y jóvenes de los grupos más vulnerabilizados, en un conjunto de países de nuestra región.
1. Ampliación del significado de exclusión
Como expresamos en nuestra nota anterior, suspender la presencialidad en la escuela supone muchas dificultades para sostener una continuidad pedagógica. Estamos asistiendo a un proceso en el que la intensidad de la escolarización y la ligazón con los contenidos de las propuestas que es posible formular, es muy variable.
Es necesario ampliar el significado de la exclusión en educación. El problema de la inclusión educativa no se reduce a la conexión, como tampoco lo hace a la asistencia. Terigi señala la importancia de diseñar políticas que abarquen las formas de escolaridad de baja intensidad (Kessler, 2004) o los aprendizajes de baja relevancia (Terigi, 2009).
2. Multicausalidad de la falta de conexión con las escuelas
En el desarrollo de una política educativa que apunte a la inclusión es menester comprender la complejidad de causas de la desescolarización y el rezago escolar, y actuar sobre una multiplicidad de fenómenos. ¿Convocar a volver a la escuela, a utilizar las computadoras durante algunas horas, bajo la supervisión a dos metros de facilitadores/as pedagógicos/as, es una iniciativa sensible a las razones por las cuales se produjo la “desconexión”? ¿Es solamente un problema de falta de acceso a Wi-Fi? ¿Contará el programa con una propuesta de alfabetización digital, para lograr el manejo de un dispositivo o una plataforma que conecte con la escuela?
¿Qué está pasando en la familia que no tiene acceso a internet? ¿Tendrá acceso a otros bienes y servicios básicos? ¿Cómo volvemos a conectarnos con quienes han pasado gran parte del año lectivo sin ligazón con la escuela?
Las razones por las cuales -en condiciones regulares- no se asiste a la escuela, se asiste de modo irregular o no se logra aprender, son múltiples. En el informe de investigación Niños no escolarizados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2015) se menciona la situación socioeconómica de las familias, la desmotivación ante la reiteración de la experiencia de fracaso, y las prácticas expulsoras de algunas instituciones educativas como algunas razones frecuentes. El informe también releva de modo exhaustivo algunos planes y programas, dependientes tanto del Ministerio del Desarrollo Social como del Ministerio de Educación de la Ciudad, dirigidos a esta población, propone un marco teórico para la definición del fenómeno y recupera algunas historias de vida, que ilustran la multicausalidad del abandono.
Si atendemos a los recursos que se ponen en juego, tanto en el plan Conectate en la Escuela como en los anunciados el jueves 3 de agosto, se abren una serie de cuestiones a revisar. Por un lado, el alcance limitado del Plan Sarmiento (que existe desde 2011). Sólo en el nivel primario se estipula la provisión de dispositivos por estudiante, aunque en la práctica se cumple de modo irregular y muy variable. En el nivel inicial, el Plan Sarmiento se implementa con la provisión de un Atelier Digital para la escuela; lo mismo sucede en el nivel medio, con una provisión similar para las Secundarias del Futuro. Quedan excluidas de la provisión de dispositivos por estudiante, las áreas de Educación de Adultos y Adolescentes, Formación Docente, Educación Especial, y algunos programas socioeducativos con matrícula propia, como Adultos 2000 y Grados de Nivelación.
El accionar de la promoción escolar a cargo de referentes puntuales ya existe en la Ciudad, en el marco del Programa Promotores de Educación, desde 2002. Los cuadernillos y contenidos televisivos y radiales de Seguimos Educando son accesibles en la Ciudad, por lo que la cesión de una esfera a otro no representa una posibilidad diferenciada.
3. Reconocer la especificidad del problema
Terigi también señala la necesidad de reconocer que los problemas educativos generales pueden tomar formas específicas en contextos determinados. Si la segregación urbana en la conformación de circuitos educativos diferenciados, y los quiebres en las trayectorias que suponen los procesos migratorios, ya eran parte del paisaje del Área Metropolitana, ¿qué trajo de nuevo la pandemia del COVID-19? Si el ausentismo ya era una problemática habitual en estos sectores, ¿qué políticas serán necesarias para atender a este asunto de fondo? Si la preocupación son los miles de estudiantes sin conexión, ¿qué se hacía con respecto a la falta de vacantes, por ejemplo, sobre todo en la zona sur de la Ciudad?
Como vemos, el problema a abordar no es parte de una circunstancia novedosa. Es urgente señalar el problema de fondo: una exclusión educativa de larga data. Una población con dificultades para acceder a la escolarización, que persiste a través de los años.
4. Necesidad de una solución intersectorial
En relación con los puntos anteriores, Terigi nos plantea que “La situación de vulnerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signadas por el fracaso, no se explica sólo por razones escolares ni se resuelve solo con intervenciones educativas”. La falta de oportunidades de escolarización en la primera infancia, el ingreso tardío a la educación básica y la repitencia reiterada, desbordan la intervención específicamente educativa.
El problema en las zonas más vulnerables, entonces, no es sólo educativo. Podemos englobar la problemática en términos de vulneración del derecho a la ciudad, que comprende trabajo, salud, educación, vivienda, participación y acceso a la información. Estas problemáticas requieren mecanismos institucionales precisos, adecuados, pertinentes y oportunos. ¿Qué mecanismos institucionales necesitamos entonces para intervenir de conjunto frente a la vulneración del derecho a la educación?
La desconexión con la escuela, más que el problema, es un síntoma de todas las problemáticas que aquejan a los sectores más vulnerados.
5. ¿Qué nos dice esta situación acerca de la escuela?
En palabras de Terigi, el relativo éxito de las políticas inclusivas “se apoya en condiciones pedagógicas que cuestionan la homogeneidad de prácticas y resultados de la escuela común, su inflexibilidad curricular y, sobre todo, la invisibilidad en que quedan sumidos los sujetos.” ¿Cómo podemos sacar partido de esta coyuntura tan difícil para exigirle al Estado la elaboración de políticas públicas en pos de una auténtica inclusión educativa?
Como nos recuerda Alejandro Morduchowicz, “a las coyunturas les caben respuestas, a los problemas sociales les caben políticas”. Lo que se ha hecho hasta el momento es dar respuestas a una coyuntura particular. La cuestión es cómo trascender las meras respuestas y exigir, de cara al futuro, políticas en pos de la genuina inclusión, que aborden la complejidad que nos presenta la realidad de hoy.
Quienes hacemos Tema Libre
Mariana Azparren
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (ENS N°7 “José M.Torres”). Se desempeña como docente del área de Primaria desde hace seis años. Forma parte del UBANEX sobre Alfabetización de Adultos en Movimientos Sociales y es adscripta de la cátedra Didáctica de Nivel Primario (FFyL- UBA), participando también de su equipo de investigación.
Además, le gusta mucho jugar, en especial si se trata del metegol o del Catán.
Daniela Pagola
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Primaria (IES Juan B. Justo).
Se desempeña como docente en Escuelas Integrales Interdisciplinarias de la Ciudad de Buenos Aires.
Paula Suárez
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Se desempeña como Asesora Pedagógica y Formadora de formadores. Es docente en Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Forma parte como adscripta de la cátedra de Didáctica I (FFyL-UBA) y fue adscripta en la cátedra de Didáctica de Nivel Superior (FFyL-UBA). Actualmente trabaja en el campo de la Tecnología Educativa. Fue tutora de cursos a distancia en CITEP (UBA) e integró equipos dedicados a distintos proyectos de investigación.
Además, le encanta bailar tango, cantar y hacer yoga. La entretienen el ajedrez, leer, escribir y cocinar. Ama viajar y aprender idiomas.
