Ser docente hoy: entre el teletrabajo y las tareas de cuidado
Dibujo por: Luneta
En esta nota me propongo analizar algunas regulaciones y problemáticas del trabajo docente en la actual coyuntura, marcada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (en adelante ASPO) y la consecuente suspensión de la presencialidad en las escuelas del país. Me interesa indagar especialmente en las relaciones entre la intensificación de la tarea y la Organización Social del Cuidado (en adelante OSC), desde una perspectiva interseccional (Viveros Vygoya, 2016). Algunos interrogantes posibles para abordar esta problemática son: ¿Cómo impacta la suspensión de las clases presenciales en las condiciones de trabajo docente? ¿Cuál es la forma que adopta la OSC en Argentina a raíz del ASPO? ¿Cuáles son sus implicancias en términos de desigualdad?
Para empezar a responder estas preguntas -sin ánimos de dar respuestas acabadas sino más bien de abrir el tema a discusión- voy a realizar una breve caracterización de la fuerza de trabajo docente y sus condiciones de trabajo centrándome en la coyuntura actual, para luego delinear cómo se configura la Organización Social del Cuidado y las desigualdades que se encuentran implicadas.
¿Cómo se conforma la fuerza de trabajo docente?
La consolidación del sistema de escolaridad básica en Argentina se llevó a cabo de la mano de la conformación y expansión del Estado-Nación. A finales del siglo XIX comenzaron a crearse instituciones dedicadas a formar al “cuerpo docente”: las Escuelas Normales. El magisterio prometía una movilidad social ascendente para las primeras generaciones de familias que lograban el acceso al nivel medio de enseñanza a través de dichas escuelas. Adicionalmente, uno de los rasgos que históricamente distinguía al empleo docente era la estabilidad en el cargo (Birgin, 2000).
En las últimas décadas, el panorama es muy distinto. El trabajo docente no es ajeno a los nuevos modos de regulación social, atravesados por diversas dinámicas en fuerte proceso de mutación: entre ellas, del mercado de trabajo. El empleo docente entonces, si bien se encuentra en permanente amenaza por medidas de ajuste estructural -degradación de los soportes materiales, restricción de cargos, creciente deterioro salarial- es crecientemente buscado ante la vulnerabilidad social producida por el desmoronamiento de la condición salarial, su cierta condición de estabilidad y acceso a prestaciones sociales. Con ello se configuran nuevos sujetos que acceden a la docencia: jóvenes provenientes de sectores sociales pobres y empobrecidos. La predominancia de mujeres como fuerza de trabajo del campo educativo, por otra parte, continúa siendo una constante, aunque se transforman las razones históricas que la motivan (Birgin, 2000).
En cuanto a las condiciones de trabajo del cuerpo docente, tras décadas de políticas neoliberales, reducciones presupuestarias, caída del salario real, deterioro de la infraestructura y fragmentación del sistema educativo, asistimos a una precarización e intensificación del trabajo docente. La naturalización de la doble jornada en primaria o la sobrecarga de cursos y escuelas en las que trabaja un docente de secundaria para poder alcanzar un salario digno, sumado a las horas no pagas de trabajo fuera del aula (planificar, corregir, etc.) y el incremento de tareas burocrático-administrativas, son parte de un panorama ya conocido por quienes trabajamos en el campo educativo.
¿Qué cambió con el teletrabajo docente en la pandemia?
La pandemia del Covid-19 ha venido a transformar las condiciones de trabajo en general y del cuerpo docente en particular, tras las medidas del ASPO que comenzaron el día 20 de marzo en nuestro país. Ante esta “cuestión socialmente problematizada” (Thwaites Rey, 2005), el Estado tomó posición en el mes de julio del corriente mediante la sanción en el Congreso de la Nación de la Ley 27.555, que regula la modalidad de teletrabajo. ¿Qué es lo que viene a regular esta ley? La ley llama “teletrabajo” a la prestación de servicios efectuada total o parcialmente en el domicilio de la persona que trabaja, o en lugares distintos al establecimiento del empleador, mediante la utilización de las TIC. Junto con Julia Campos, entendemos que si bien en la tarea docente ya existía un componente de teletrabajo (responder mails y mensajes de Whatsapp, búsqueda de recursos en internet, etc.) se encontraba naturalizado como parte del trabajo. El teletrabajo, entonces, no es una práctica novedosa. Cabe preguntarnos, ¿cuáles son las características que adopta en esta coyuntura?
Una de las problemáticas a tener en cuenta es el límite de la jornada de trabajo. La ley establece en su Artículo Nº 5 el “derecho a la desconexión digital”, que implica el derecho a no ser contactada/o y a desconectarse de los dispositivos digitales fuera de la jornada laboral. Con ello se explicita la necesidad de reafirmar un derecho ya adquirido, a limitar la jornada laboral a un horario preestablecido. Ahora bien, si tenemos en cuenta las características del trabajo docente: ¿cuándo termina la jornada laboral? ¿qué pasa cuando estudiantes y/o directivos no la respetan? ¿qué pasa cuando se superponen las tareas de cuidado en el hogar con las tareas de trabajo? Si bien la intensificación del trabajo ya era una característica de la tarea docente, ¿cómo impacta este cambio en las condiciones de trabajo?
Según los resultados de la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica realizada por el Ministerio de Educación de la Nación (2020), “el 68% de las y los docentes encuestados señala que su trabajo aumentó considerablemente luego de la suspensión de clases presenciales”. En cuanto a las condiciones para el desarrollo de las tareas de enseñanza, “un 36% señala problemas de compatibilización de tareas laborales con domésticas/de cuidado”.
Algunos testimonios pueden ayudarnos a ejemplificar estas cifras: “Desde el día uno, todos y cada uno de mis 400 alumnos, de 9 cursos, de 2 escuelas públicas, tienen mi número de whatsapp, con explicaciones, respuestas y sonrisas todas las veces que me lo solicitan. Nadie me lo pidió, ni mi directivos ni mis compañeros; me lo pidió la circunstancia y la necesidad, propia, de estar conectada como fuera” cuenta Flavia, profesora de Lengua y Literatura, para el diario digital Redacción Rosario.
Ella define la situación como una “escuela sin tiempo”. Sigue trabajando y poniendo el cuerpo hasta los fines de semana, hasta las nueve o diez de la noche, mientras sigue realizando otras tareas domésticas: “Como sé que mis alumnos me mandan un mensaje o me responden cuando pueden, cuando tienen un celular a mano, no desaprovecho ese minuto, ni me pongo ese límite de dejar colgado el mensaje y atenderlo el lunes a la mañana que es mi horario de trabajo. Esta es una escuela sin tiempo”.
Florencia, desde el rol de vicedirectora de escuela primaria, relata: “Lo que sentí cuando comenzó la pandemia es que se me habían triplicado las horas de trabajo. Desde las 8 de la mañana hasta las 9 o 10 de la noche, de corrido, tenía que estar pendiente de la computadora y del celular. Cortando un ratito para el almuerzo. Esto fue más bien al comienzo, cuando tenía muchas puntas abiertas y me llegaba información de todos lados”. (Fuente: El Eslabón).
La Dra. Viviana Seoane describe este borramiento de los límites del tiempo escolar: el tiempo dedicado al trabajo se desvincula del espacio físico “escuela” y ello diluye el límite de corte temporal del tiempo de tarea. Así, se borra el límite que marcaba la diferencia entre el tiempo dedicado al trabajo y el tiempo dedicado a otras actividades, entre ellas las tareas de cuidado. Este hecho es favorecido por las TIC, que rompen la concepción del tiempo lineal.
¿Qué forma adopta la Organización Social del Cuidado (OSC) a raíz de esta coyuntura?
El cuidado -ya sea de sí como de otros- refiere a las actividades indispensables para satisfacer las necesidades básicas de la existencia y reproducción de las personas, brindándoles los elementos físicos y simbólicos para vivir en sociedad. La OSC, por su parte, hace referencia a la manera en que interrelacionadamente las familias, el Estado, el mercado y las organizaciones comunitarias, producen y distribuyen cuidado (Rodríguez Enríquez, 2018). Partimos de una OSC desigualmente distribuida en términos de género. La división sexual del trabajo distribuye desigualmente entre varones y mujeres el trabajo productivo y reproductivo o de cuidado, sumado a una naturalización del cuidado por parte de las mujeres (Rodríguez Enríquez, 2018). En el período de ASPO y de suspensión de clases presenciales en la escuela, esta desigualdad de género se profundiza: según el reciente informe “Los cuidados, un sector económico estratégico” elaborado por la Dirección Nacional de Economía, Igualdad y Género del Ministerio de Economía de la Nación, “9/10 mujeres realizan estas tareas y dedican en promedio 6,4 Hs. diarias; tres veces más que los varones”. A ello hoy se agrega una desigual distribución de la responsabilidad del cuidado entre el Estado y las familias, recayendo la totalidad de la tarea en estas últimas. Esto configura una OSC crecientemente injusta, profundizando diversas dimensiones de la desigualdad. Si tenemos en cuenta que “9 de cada 10 adultos/as que asumieron el rol de acompañamiento en la continuidad pedagógica son mujeres”, y consideramos que “también lo son 8 de cada 10 docentes, se puede afirmar que la continuidad pedagógica durante la suspensión de clases ha sido sostenida predominantemente por las mujeres” (Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, 2020). En palabras de Seoane, asistimos a una “sobreexposición del cuerpo de las mujeres, profundizando las desigualdades sexogenéricas en el campo de la educación”. Esto es para muchas docentes un factor de exigencia que, de no resolverse, traerá consecuencias para el cumplimiento de los derechos a la educación y al cuidado.
Tomando en cuenta la configuración del cuerpo docente, con un creciente componente proveniente de sectores sociales empobrecidos y cuya fuerza de trabajo es predominantemente femenina, desde una perspectiva interseccional -que busca dar cuenta de la percepción imbricada de las relaciones de poder (Viveros Vigoya, 2016)- podemos entender cómo estas desigualdades en las redes de cuidado afectan principalmente a mujeres empobrecidas y precarizadas. ¿De qué otro modo podemos pensar la OSC, con mayor responsabilidad Estatal, a fin de paliar estas desigualdades? Ante la continuidad de la suspensión de las clases presenciales, la sobrecarga de la tarea docente “teletrabajada” y la exacerbación del carácter injusto de la OSC en tanto vector de reproducción y profundización de la desigualdad (Rodríguez Enríquez, 2018), urge exigir al Estado la creación de políticas públicas para intervenir en estos espacios de vulneración de derechos.
Paula Suárez
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Se desempeña como Asesora Pedagógica y Formadora de formadores. Es docente en Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Forma parte como adscripta de la cátedra de Didáctica I del departamento de Cs. de la Educación (FFyL-UBA) y fue adscripta en la cátedra de Didáctica de Nivel Superior (FFyL-UBA). Actualmente trabaja en el campo de la Tecnología Educativa. Fue tutora de cursos a distancia en CITEP (UBA) e integró equipos dedicados a distintos proyectos de investigación.
Además, le encanta bailar tango, cantar y hacer yoga. La entretienen el ajedrez, leer, escribir y cocinar. Ama viajar y aprender idiomas.
